DISCRIMINACIÓN, RACISMO Y VIOLENCIA

EN MEDIO DEL ARROYO. ¿Discriminar la agresión?
Por: Laura Arroyo

El caso ya es conocido. Utilizo de pretexto la polémica desatada a partir de la discusión (que llegó a los golpes) entre el hijo de Celine Aguirre, conocida actriz, su grupo de amigos y una pareja en un cine limeño, para hacerme algunas preguntas que, confieso, no logro responder.

Me pregunto, por ejemplo, si se puede medir la agresión. Me pregunto si puedo definir si es más o menos agresivo gritarle a una persona “serrano de mierda” (un evidente y, lamentablemente, recurrente discurso racista) que, por ejemplo, escupirle a una persona en la calle solo porque me provocó. Me pregunto si puedo calificar como más agresivo golpear a mi pareja a insultarla todos los días diciendo que no vale para nada.

¿Podemos convenir en que sí se puede calificar un acto como más agresivo que otro? Si así fuera, ¿en función de qué lo definimos? ¿Qué variables consideramos para tomar esta decisión? ¿Deberíamos tomar en cuenta la edad del agresor? ¿Grado de instrucción? Y, por otro lado ¿qué sanciones aplicamos? Lo lógico sería también sancionar más drásticamente el evento más agresivo y más levemente el menos agresivo.

Sin embargo, las posibles respuestas no me terminan de convencer, tal vez porque creo, aunque pueda parecer exagerado, que la agresión siempre es agresión, venga de donde venga, sea del tipo que sea y tenga el resultado que tenga. La sanción puede variar, pero el juicio sobre ella es así de sencillo “agresión es agresión y está mal agredir”.

El caso del hijo de Aguirre ha despertado, sin embargo, lo que llamaré una “entibiada moral” por parte de quienes defienden al adolescente y quienes defienden a la pareja. Esta “entibiada moral” parece una muy mala broma pues ninguno de los dos bandos defensores puede justificar plenamente (al cien por ciento) la actitud de su defendido sin incurrir en una miopía voluntaria sobre lo ocurrido. Quienes defienden a los adolescentes, no tienen mejor argumento (falaz, evidentemente) que afirmar que se trataba de muchachos, de jóvenes, de ciudadanos que casi siguen siendo niños y, por tanto, podrían haber hecho algún comentario racista que se debe pasar por alto pues, “vamos, son jóvenes”. Quienes, de otra parte, defienden a la pareja, sostienen que los jóvenes son los principales agresores pues reaccionaron insultando a quienes les pidieron que guardaran silencio y, encima, utilizaron frases racistas. Justifican que llegaran a las manos casi afirmando (tácitamente) que ante frases como “serrano de mierda”, un puñetazo está justificado o, por lo menos, “entibiado”.

Pero vamos, ¿acaso a alguien le queda alguna duda respecto a la mala actuación de ambas partes? ¿Acaso entibiar la acción de uno o de otro funciona en este caso? ¿Qué clase de sociedad queremos o pretendemos alcanzar si en lugar de sancionar moralmente a ambos grupos involucrados tomamos partido como si se pudiera estar de acuerdo con alguno?

Ambos involucrados son culpables. Unos por expresiones racistas, que en otro país serían consideradas delito, otros por irse a los golpes. Ninguna acción merece nunca un comentario racista, del mismo modo que ningún comentario merece nunca un golpe. Me cuesta definir, en este caso, quién tiene más responsabilidad y qué agresión es más grave.

Lo más terrible me parece, honestamente, la toma de partido, como si algún grupo lo mereciera. En la misma línea, me sorprende la incapacidad de ambos involucrados para admitir que hicieron algo mal. La madre del adolescente agredido no ha mencionado en ningún momento que el comentario de su hijo, o sus actitudes (incluidas las de su grupo de amigos) fueron erradas. Del mismo modo, me sorprende que ninguno de los dos personajes que iniciaron los golpes afirmaran que estuvo mal caer en eso y lo justifiquen diciendo que no sabían que eran adolescentes. ¿Y si no lo eran?

Este caso muestra que el racismo es uno de los peores males vigentes en el país, pero también lo es la justificación de la violencia. Este último resulta aún peor pues relativiza el respeto al otro en función del contexto y sus acciones cuando debiera practicarse siempre.

Actualización (12:55 pm): La pareja involucrada en el escándalo, aceptó hoy que se exaltaron y que no actuaron bien. Ese ya es un avance. El error está cometido, pero el reconocimiento se acepta. ¿Veremos lo mismo del otro lado?

Actualización 2: Celine Aguirre afirmó también en ATV+ que la actitud de su hijo estuvo mal. Si bien ambos reconocimientos no fueron las primeras reacciones, se trata de un avance. No obstante, esto no quita el hecho de que la defensa de unos y otros siga siendo errónea o en todo caso, producto de una “entibiada moral”.

Good bye, doctor García

Desde : Hildebrandt en sus Trece.

Se fue usted de palacio siendo coherente con sus modales y su sentido del coraje: no acudió a entregar el relevo a quien, a pesar suyo, había ganado las elecciones.

Ahora, gracias a ese gesto, muchos habrán visto recién qué trémulo personaje se esconde detrás de ese gigante de vinilo que quiere mirarnos desde el morro solar. Porque a mí no me engaña, doctor García: ese cristo es usted. Es decir su enfermedad.

No ha hecho usted un gobierno apocalíptico como el que hizo la primera vez, lo que ha hecho es administrar, con un gran sentido de la oportunidad, el envión de prosperidad que nos viene, fundamentalmente, del precio internacional de los minerales.

Pero tras su gobierno el Perú no es más país, las instituciones no se han fortalecido, la marginalidad de millones no ha cesado, el estado no se ha rehecho.

Usted ha tenido millones para invertir. Pero el sur del Perú nos mira de reojo, Bagua espera con miedo y los pobres del país -que no son el 312 por cienteo, como mienten sus cifras - permanecen en sus guetos.

En suma, hay muchísimo más cemento pero la misma desintegración nacional, la misma incapacidad de involucrar a todos en un proyecto de país reconciliado.

Con usted, doctor García, las desigualdades se han acentuado y la riqueza extrema (si, existe) se ha concentrado más que nunca.

Si Basadre estuviera vivo diría que hemos perdido otra oportunidad y que otra prosperidad falaz psará delante de nuestras narices. porque el Estado empírico y el abismo social - los dos grandes males que él diagnosticara - nos siguen persiguiendo.

Claro, a usted estas cosideraciones no le importan. Le interesa más, como a Odría en la derecha y a Belaunde en el centro, "la obra".

Pero el cemento, los rieles, los colegios se vuelven anónimos con el tiempo y los años los agrietan, oxidan y minan.

Son las obras del espíritu, las grandes ideas, las visiones generosas y la honradez las que prevalecen. Desde este punto de vista, doctor García, usted es excepcionalmente perecedero.

Martí no levantó una casa, Bolívar destruyó muchas en su noble guerra, San Martín no inauguró ni el balcón desde donde pronunció su discurso fundador. ¿Y tomás Jefferson? Firmó la declaración de Independencia de los Estados Unidos y fue un republicano predicador y convincente. ¿Qué inauguró?..Nada. Se limitó, eso sí, a fundar la histórica Universidad de Virginia. Y todos ellos viven junto a nosotros todavía. Viven tanto como murió el Woodrow Wilson que inauguró el canal de Panamá, una obra que equivale a las 150.000 que usted dice haber levantado en estos cinco años.

Hace tiempo que usted doctor García, renunció a todo aquello que amó en su juventud. No hay en usted ni un asomo de las ideas que lo encendían. Usted no sólo ha cumplido años en estas décadas: ha tenido que olvidarse de quién fué, ha asistido con gran serenidad y mucha elocuencia disimuladora, a su spropios funerales. Y quien nos ha gobernado este lustro es lo qu quedó de usted cuando hizo las sumas y las restas que acabaron por perderlo.

Produce nostalgia recordarlo, doctor García. Era usted brillante, pobre de solemnidad, desprendido como Haya, honrado como quienes murieron en Chan Chan.

Esa promesa viviente empezó a morir en 1985, cuando usted acumuló sus primeros dineros de inexplicable origen. Terminó de morir en estos cinco años en los que usted ha redondeado sus proezas financieras. Adiós, doctor García. Hasta el 2016.

César Hildebrandt.

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En todos los puestos de periódicos que aman al Perú.

Mario Vargas Llosa

Mario Vargas Llosa nació en Arequipa en el año 1936. Es un gran escritor peruano que pasó la primera etapa de su vida entre Cochabamba y las ciudades peruanas de Lima y Piura.




Vargas Llosa inició su carrera literaria a los 16 años estrenando un, drama titulado “La huída del Inca”. Luego estudió en San Marcos y a los 23 jovenes años publicó la obra “Los Jefes”. Luego, y con la obra “La Ciudad y los Perros” se ganó el prestigio entre los escritores de aquel tiempo.


Cabe señalar que cuando uno es joven y talentoso como es el caso de nuestro nobel, las cosas no son tan sencillas como parecen. Muchas veces a edades tempranas el cóctel talento, producción y resultados son difíciles de manejar en sociedades como la nuestra en las que hay que tener muchas canas para inspirar confianza. Por suerte nuestro escritor supo imponerse con su talento y hoy luego de mucho tiempo, ha sido reconocido a nivel mundial con un premio nobel que lo corona y define como un ciudadano ejemplar.


Es importante recordar que tuvo la intención de ser Presidente del Perú. Mario se presentó con un discurso sincero y ese fue un gran error. Decir que los precios subirían y decir que podríamos luego del paquetazo ser sujetos de créditos, era un sueño imposible de creerle y el miedo venció a todos los peruanos que escuchábamos las mentiras de otro candidato (Alberto Fujimori) que pregonaba en las plazas y calles la opción de cambio sin paquetazo. Y así fue colegas, que nos envolvió en cuentos y mentiras que hasta el día de hoy escuchamos. Lo bueno es que existe una mayoría de peruanos que ya no cree más. Que aprendió.

Lo triste es que este tiempo, colegas, no ha pasado todavía. Hay formas y costumbres que se han enraizado. Como ejemplo me vienen a la mente mis hermanos cubanos y me preguntó ¿qué pasaría si mañana por la mañana alguien les dice que el sistema que los gobierna cayó? Se quedarían en estado catatónico por mucho tiempo. Qué difícil es desarraigarse de las costumbres, es lo que hoy pasa en nuestro país.

Los maestros educadores tenemos que apoyar el cambio de tiempo. Estas épocas en que todo ha ido al revés deben ser parte del pasado, y ese es el reto central del gobierno entrante: lograr cambios en maneras de pensar. Sin imponer, sin obligar. Promovamos actitudes que promuevan nuevas formas y, por ende, esperanza al pueblo peruano.

Compartiré con varios maestros los domingos los artículos que escribe Mario Vargas Llosa (antes leía los artículos de Luis Jaime Cisneros) los domingos escribe en el diario la República, se llama Piedra de toque y el tema está vez es "El aire fresco y las moscas":

En marco de su reciente visita a China, el escritor peruano ganador del Premio Nobel de Literatura 2010, Mario Vargas Llosa, comparte con los lectores de ‘Piedra de Toque’, su columna semanal, la visión que tiene de una nación próspera, pero cuya población sacrifica la vida política y demás libertades en pro de lo material. Con ustedes, ‘El aire fresco y las moscas’.

El aire fresco y las moscas

Vuelvo a China después de unos quince años y parece otro país. Aunque he oído y leído todos los ditirambos sobre su formidable desarrollo económico, la realidad va todavía más allá. En Shanghái, el distrito de Pudong, junto al río, hace cuatro lustros una llanura de arrozales, es ahora un Wall Street cuatro veces más grande y con el doble o triple de rascacielos. Tanto en esta ciudad como en Pekín la transformación urbana es portentosa: puentes, avenidas, túneles, construcciones para oficinas o viviendas, tiendas, galerías, parques, exhiben una modernidad y prosperidad impetuosas, un dinamismo que fermenta las veinticuatro horas del día.

Una riqueza ostentosa, sin complejos, se pavonea por doquier, en los grandes almacenes y los hoteles lujosísimos, en las gigantescas vitrinas que ofrecen los vestidos, trajes, bolsos, joyas, relojes, zapatos, automóviles, fantasías y locuras de las firmas más afamadas del mundo. Hay restaurantes por doquier y todos están llenos de gente generalmente bien vestida y amable que conversa y come sin soltar los teléfonos móviles, espiando de tanto en tanto el contorno desde detrás de sus anteojos marca Ray Ban, Ferragamo, Gucci o Lanvin. Uno se creería en la Quinta Avenida, los Champs Elysées o Bond Street, pero multiplicados por cinco o por diez. Se diría que desde que Deng Xiaoping lanzó la consigna “¡Enriquecerse es glorioso!” la realidad le hizo caso y sus 1,400 millones de compatriotas empezaron a producir y ganar dinero de manera frenética.

¿Es esto un país marxista-leninista? Según el Partido Comunista, que en estos días se prepara a celebrar su 90 aniversario de manera multitudinaria y fastuosa, rindiendo homenajes incesantes al mismo Mao Zedong que con sus delirantes políticas del Gran Salto Adelante y la Revolución Cultural hundió a China en la miseria más atroz y sacrificó a muchos millones de pobres, lo es más que nunca y vive ahora, gracias a las reformas y políticas “socialistas” de mercado que han convertido a China en la segunda potencia económica del mundo después de los Estados Unidos, una etapa de abundancia que en un futuro próximo –unos cien años más o menos–desembocará en la perfecta sociedad donde reinará la justicia distributiva y todos recibirán lo que requieran según sus necesidades. La utopía colectivista igualitaria se hará entonces realidad.

Por el momento, la sociedad china es la más desigual del mundo, pues las diferencias entre los que más y menos tienen superan las de cualquier otro país, aunque, eso sí, probablemente éste sea el único en el que, por decisión del propio Comité Central, el Partido Comunista acepta ahora entre su militancia a millonarios y billonarios. Si usted detecta en todo esto ciertas contradicciones y misterios ideológicos, le aconsejo que lea el interesante libro de Eugenio Bregolat, La segunda revolución China (Destino, 2007) en el que este experimentado diplomático español y profundo conocedor del país donde ha vivido muchos años explica con lujo de detalles y divertidas anécdotas la extraordinaria conversión económica de China que llevó a cabo, luego de tropiezos, intrigas, retrocesos y tantas caídas como victorias, Deng Xiaoping. Este anciano compañero y adversario de Mao fue quien, sintetizando su propósito con otra de sus famosas frases, “Da igual que el gato sea blanco o negro, lo que importa es que cace ratones”, convirtió a la paupérrima dictadura totalitaria, colectivista y estatista erigida por Mao Zedong, en la sociedad capitalista autoritaria que sacó de la miseria a ochocientos millones de campesinos y disparó un crecimiento y desarrollo vertiginosos sin precedentes en la historia.

Bregolat explica que esta insólita variante del “socialismo” concebida por Deng Xiaoping y sus seguidores, que ahora controlan el poder, sería incomprensible si no se la relaciona con la tradición cultural y filosófica china del confucianismo y los cuatro mil años de historia de un país invadido, ocupado y humillado por Occidente y al que la prosperidad y modernización actuales han desagraviado y devuelto el orgullo de sí mismo. La ideología “socialista” es ahora una retórica que sirve para justificar el monopolio del poder político por el Partido Comunista y la ideología real que ha echado hondas raíces en el país es el nacionalismo. Eugenio Bregolat es optimista y piensa que el notable progreso económico traerá, tarde o temprano, una apertura política, pues las nuevas clases medias y profesionales, que crecen cada día, educan a sus hijos en el extranjero, y mantienen un intenso comercio con el mundo a través de las nuevas tecnologías, van a ir reclamando cada vez más la democratización política del sistema. Ésta se llevará a cabo de manera pacífica.

Ojalá él tenga razón y los que no compartimos tanto su optimismo, como yo, nos equivoquemos. Mi pesimismo se debe a que, además del nacionalismo, lo que parece haberse convertido en una segunda naturaleza para buena parte de la sociedad china moderna, empezando por los jóvenes, es un materialismo consumista, precisamente aquel que algunos pensadores liberales lúcidos como el propio Adam Smith y Karl Popper temían: que la obsesiva concentración de la acción humana en la creación de riquezas embotara la vida espiritual e intelectual y empobreciera valores como el idealismo, la solidaridad y la generosidad.

Aunque, por razones obvias, en mis conversaciones con intelectuales, académicos y escritores chinos, fui prudente y me abstuve de acosarlos con preguntas impertinentes, a muchos de ellos los escuché quejarse del poco o nulo interés que mostraban los jóvenes –sobre todo los mejor formados– por la vida cívica, la cultura, y, en general, por todo lo que fuera desinteresado y espiritual, como la filosofía, el arte o la religión. (En las universidades en las que hablé en Shanghái y Pekín nadie me hizo una sola pregunta política, tampoco los periodistas chinos que me entrevistaron, y creo que es la primera vez que me pasa en la vida). Todos parecen obsesionados con alcanzar una buena formación técnica y profesional que les abra las puertas a las grandes transnacionales y sus jugosos salarios o a los puestos administrativos, ahora también magníficamente dotados. A uno de ellos le oí murmurar, haciendo una mueca tristona: “Hoy apenas habría un puñadito de muchachos para manifestarse en Tiananmen”. La gran mayoría sólo aspira a ganar dinero, mucho dinero, y vivir mejor.

Otra de las célebres frases de Deng Xiaoping fue: “Si abrimos la ventana, junto al aire fresco entran las moscas”. Me imagino que debió pronunciarla en la primavera de 1989, poco antes de dar la orden al Ejército de poner fin a las manifestaciones de los estudiantes que, acampados en la enorme plaza de Tiananmen, pedían democracia y libertad, y que se saldó con la muerte de un número incierto de jóvenes, en todo caso algunos centenares. La frase resume admirablemente la filosofía que aplica el régimen: apertura económica y social, sí, pero sólo mientras no cuestione el control absoluto que sobre la vida política del país ejerce el Partido Comunista. Quien lo acepta, puede tener un margen bastante amplio de libertad personal, viajar al extranjero, usar Internet, si es escritor o profesor procurarse revistas y publicaciones ‘capitalistas’, siempre que no critiquen la política china. Pero no hay tolerancia con la disidencia política. Los disidentes, como Liu Xiaobo, Ai Weiwei y otros, son acosados, vigilados, o, si sus acciones repercuten y llegan al extranjero, encarcelados, juzgados y sentenciados a penas variables. A diferencia de lo que ocurría en el pasado, se fusila poco, y generalmente por delitos económicos, no políticos. La disidencia intelectual lleva ahora a la cárcel en vez del paredón y, a veces, sólo al arraigo domiciliario. “De todos modos, es un progreso sobre el pasado”, me dijo alguien.

La censura moral existe siempre, pero atenuada, y en los quioscos callejeros y en las librerías, se descubren a veces revistas y libros eróticos, en tanto que, al parecer, en los cabarets, bares, karaokes, se permiten ahora licencias inconcebibles en el pasado. “Pero, sin llegar a los extremos de Tailandia, claro está”. A mi editor y a mis traductores les pregunté si mis libros habían sido censurados. Enfáticamente, me aseguraron que no.

¿Hubiera sido posible el prodigioso desarrollo chino en libertad? Eugenio Bregolat lo pone en duda y piensa que los jóvenes mártires de Tiananmen actuaron con precipitación. Yo quiero creer que sí era posible. ¿Por qué en China no hubiera sido posible lo que lo fue en Estados Unidos, en Inglaterra, en Francia, en España y lo está siendo ahora en India, Chile, Brasil y tantas otras sociedades democráticas?

http://www.larepublica.pe/03-07-2011/piedra-de-toque-el-aire-fresco-y-las-moscas-por-mario-vargas-llosa

MARIO VARGAS LLOSA : PREMIO NOBEL DE LITERATURA.

Hoy es un gran día para todos los peruanos que estaremos unidos en un sólo sentimiento en una sóla emoción gracias a Mario Vargas Llosa nuestro characato hermano que ha traído a casa nada menos que un Nobel de Literatura, hoy somos una familia que está orgullosa y que saca el pecho a nivel mundial.¡ YEEEeeee!!!

Fernando de Szyszlo contando como Mario Vargas creía que era una broma pesada lo del premio NOBEL, él estaba dictando clases, no se lo imaginaba, aquí los entretelones:



A continuación las declaraciones de Mario Vargas Llosa y como pensaba que era una broma..la misma que le hicieron a Alberto Moravia.

En esta entrevista nos recomienda leer el libro titulado " El reino de Este Mundo ", escrito por Alejo Carpentier.

En la siguiente entrevista le preguntan por el Perú su patria y el responde claro y enfático : Yo soy peruano y el Perú soy yo y le respondemos que nos gusta y nos encanta que así sea, recuerda como en la época del fujimorismo este presidente nacido en Japón y que renunció por fax no lo quería reconocer como peruano.



Su obra reciente "El sueño del Celta"



Mario Leyendo para sus lectores :






El viaje a la ficción. Ponencia del escritor peruano Mario Vargas Llosa

La importancia y el avance que se viene dando en Chile en el uso de las redes .

Es un artículo escrito por Marco Sifuentes en el diario Perú 21, contiene importante información de actualidad, que nos debe llevar a los peruanos a capacitarnos y entrar de una vez por todas al manejo y uso de redes.

SANTIAGO, CHILE. A veces resulta francamente urticante cómo cierto sector de nuestra opinología se emociona hablando del milagro económico chileno o mide el desarrollo peruano en función de lo que ocurre al sur de Tacna. Este pequeño texto tendrá que asumir, caballero nomás, ese pasivo: vamos a hablar de cómo Chile nos lleva ventaja.

Por supuesto, todos los análisis inevitablemente se refieren a las medidas económicas o al vigor de su economía y temas en los que, francamente, al Perú ya no le va mal y en los que las comparaciones ya no resultan desventajosas. Aquí queremos hablar de otros temas, quizás más intangibles y difíciles de medir, pero no menos reales y, más bien, bastante sintomáticos.

En los últimos tres días, esta ciudad ha sido escenario de tres foros internacionales sobre activismo social-digital: el Personal Democracy Forum (PDF), el Tech Camp y el taller del Open Society Institute. Por supuesto, la sociedad civil se ha organizado alrededor de las nuevas tecnologías para articular a la gente, pero lo más interesante es que desde la política también se vienen articulando varias iniciativas para llevar a Chile a la era digital. Algunos ejemplos:

- En el año 2000, el entonces presidente Ricardo Lagos decidió "llevar a Chile a la vanguardia y sacarlo del analfabetismo digital", según sus propias palabras. Todo indica que no se quedó en sólo palabras.

- En el 2005, cuando en Perú ningún político siquiera había escuchado de la palabra blog, Claudio Orrego -ex ministro de Lagos y entonces alcalde de una comuna (distrito) de Santiago- se transformó en un alcalde 2.0. Decidió que el suyo sería un gobierno electrónico y digitalizó todos los procesos internos y externos de su municipio. Generó mecanismos de participación y democracia mediante medios digitales. Además, inspirado en las cabinas peruanas, abrió "telecentros" para llevar Internet a todos en su comunidad. ¿El resultado? Fue elegido en una encuesta como el mejor alcalde de todo Chile y reelecto en el 2008 con una abrumadora mayoría.

- Considerando que incluso su muy moderna Ley de Transparencia no era suficiente, el año pasado un grupo de chilenos lanzó "Vota Inteligente", una web donde uno podía encontrar todo tipo de información sobre los candidatos: no sólo información oficial (como la que ofrece el portal peruano Voto Informado), sino declaraciones en medios, qué leyes habían apoyado, quiénes los financiaban, es decir, todo.

- El entonces candidato Sebastián Piñera sostuvo reuniones con bloggers desde 2008, para escuchar sus puntos de vista. Sus asesores de campaña están convencidos que Internet fue clave para la victoria. Aquí sí tenemos un ejemplo local interesante: Susana Villarán participó en el BlogDay del 2007 y 2008 y, a través de Facebook, recaudó fondos para apelar las actas infundadas. Consiguió tanto dinero que tuvo que devolverlo (también por Facebook).

- Luego de las elecciones, la gente detrás de Voto Inteligente se juntó en la fundación "Ciudadano Inteligente" y está a punto de lanzar una herramienta para detectar conflictos de intereses en las actividades de sus actuales parlamentarios.

- Ya en el poder, el presidente Piñera se ha convertido en el tuitero chileno más popular: tiene más de 283 mil seguidores. El tuitero peruano más popular es Bruno Pinasco (50 mil seguidores). Alan García no tiene Twitter.

- Chile es el país sudamericano con más penetración de banda ancha: 7.9%. Aún así ellos consideran que no es suficiente y están piteando. Perú es el país sudamericano con menos penetración de banda ancha: 2.9%.

- Este año, Chile se convirtió en el primer país en el mundo en garantizar legalmente la neutralidad de la red, adelantándose a los mismos Estados Unidos, donde las compañías proveedoras de Internet han conseguido entrampar la promesa de Obama.

- Ya retirado, el ex presidente Lagos, a sus 72 años, entiende mejor que nadie los cambios producidos por la tecnología. En el PDF dijo que "lo más complejo para los políticos es acostumbrarse a que ahora el ciudadano también es emisor y no sólo receptor pasivo". Alentado por los cambios, ha lanzado la plataforma online de debates de políticas públicas elquintopoder.cl. "La ciudadanía se va a empoderar con las nuevas tecnologías", dijo.

- (Por cierto, la charla de Lagos empezó con "el otro día leí en el New Yorker..." ¿Qué político peruano sería capaz de citar al New Yorker? Quizás allí está la raíz del problema.)


http://www.facebook.com/l.php?u=http%3A%2F%2Fblogs.peru21.pe%2Fperu2punto1%2F2010%2F11%2Fmilagros-chilenos.html&h=6d720

Mirada 2.0 al mensaje presidencial.

Corrupción, Bagua, fueron dos temas importantes que quedaron en el tintero, y los jovenes en el programa de Rosa María Palacios, se encargar n de subrayar. ¡Felices fiestas patrias!!! con la esperanza de un país mejor.

Un reconocimiento de Constantino Carvallo a las maestras de Educación Inicial

Constantino Carvallo escribió en su columna "Diario Educar", del periódico La República del 09 de junio de 2007, la siguiente reflexión sobre la maestra de inicial:

Hay algo de admirable en el trabajo y la tarea que cumplen. Para mí resulta difícil entender cuál es la razón por la que un catedrático recibe mayor reconocimiento social, y mejor salario, que una profesora de educación inicial.

Ellas, mayoritariamente mujeres porque los hombres no somos capaces en nuestro país de trabajar tan duro en el cuidado integral de los niños de corta edad, deben acompañar al pequeño por el difícil tránsito de la individualidad del hogar hacia el reino plural de la fraternidad. Son fundamentales para la transformación de Narciso, para la renuncia voluntaria al egoísmo y para el nacimiento de la solidaridad y la gratitud hacia la patria.

La esencia de las instituciones de educación inicial debiera servir como modelo de la escuela posterior.

Porque la profesora de inicial, a diferencia de otros niveles, no separa el cuerpo del espíritu, ni el juego del trabajo, ni la autoridad del afecto.

Las matemáticas, el lenguaje, las ciencias, están allí como mundo, antes del big-bang del currículum, antes de la fragmentación tediosa del saber. Y la curiosidad infantil, su voz, tiene sitio, construye e interroga. Y lo hace también con las manos, con la arcilla, con los plumones, con las tijeritas, con el papel de color, con la danza, con la canción. Y la maestra está atenta al amor propio eludiendo la competencia, dando confianza y aliento, afirmando la identidad.

La maestra no está para comparar, para poner rojos, para desaprobar. Ella es la figura noble que facilita el dolor de perder la exclusividad familiar. Que consuela y atiende a cada uno y a todos.

Ella hermana, construye sociedad. Y sabe cantar y contar, entretener y enseñar, y sobre todo jugar.

Y el cuerpo no se petrifica todavía en una carpeta enfilada a la pizarra. El cuerpo salta y se tumba y está permitido el volatín, la ronda, la agitación, el movimiento del alma y de la carne. Hay gozo y hay libertad.

Es triste lo que viene después.

Envíado por Nancy Plazoles

Alumna de Especialización del IPNM.

¿LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN FORMADORES DE LA CULTURA COMBI?

Hoy desperté en la mañana con el discurso de Abencia Meza, y no pude evitar quedar estupefacta, cómo es posible que medios de prensa como Radio Programas del Perú y su slogan “una voz para todo el Perú”, promuevan ésta como primera noticia del día, en un país que tiene serios problemas de valores .

En el día a día vemos como buscan enceguecer al país en aras de un famoso rating. ¿Realmente Radio Programas entiende la profundidad de ese slogan: una sola voz para todo un Perú?, y es la voz de Abencia Meza. No se pasen. La entrevista de Abencia…Abencia tira panetones y pedazos de cuy chactado, que tienen.

Los medios de comunicación están desempeñando un triste papel en el momento actual, es una vergüenza, inmoralidad e insania endiosar a una persona que tiene una vida complicada, respetable, privada y personal.

Me gustaría levantarme viendo a un peruano emprendedor, soñador, que en base al estudio a la verdad, al esfuerzo nos levanté de la cama y nos diga a la mayoría de peruanos que ganamos sueldos miserables que, sí se puede soñar con un país mejor, y que en aras de ese ideal, día a día sembremos valores y esperanza en nosotros para luego ser fuente en nuestro entorno.

No es fácil levantarte y escuchar tanta tontería y quedarte cruzada de brazos. No lo haré y aunque el blog mantenga una línea puramente pedagógica, no pasaremos por alto este tipo de barbaridades.

Y después nos quejamos cuando un grupo de muchachos patea ruinas, con estos medios tan formadores, es común tener estos resultados. ¿De qué nos quejamos ? .

De repente no estoy entendiendo bien y es parte de la sociedad que se busca, se pone día a día como noticias principales a pirañas, asesinos, delincuentes, prostitutas, roba ojos, videos Kouri – Montesinos, gerentes con corona, César Gutierrez enamorado, modelos para que esta sociedad y este sistema de la mentira, del olvido, del chuponeo, del bacán, del cobrador de combi, no acabe nunca ya que, de repente, piensan que es parte de cuidar el nuevo statu quo. Guau que pena si es así. Yo no quiero eso para mí, para mis niños, para mi comunidad, no quiero esto para mi país.

Digo basta simplemente. Desde este humilde pequeño e insignificante blog le pido a los medios de prensa que reformulen sus conceptos de compromiso, ética, valores, moral y país. ¿Será mucho pedir?:(

PERÚ: TODAVÍA NO

Gestión, 04 08 2008
Noticia en EE.UU.: Las chicas igualan a los chicos en Matemáticas
León Trahtemberg

En la 4ta evaluación nacional de rendimiento estudiantil en Matemáticas (MEd-2004) los hombres superan en el nivel de suficiencia a las mujeres en todos los grados. Fue 31% más en 2do de primaria, 32% en 6to de primaria, 29% en 3ero de secundaria y 46% en 5to de secundaria. En la prueba internacional PISA-2002 para alumnos de 15 años de edad, los varones peruanos superaron por 16% a las mujeres en los puntajes medios por género.Los varones peruanos tienen ventaja en el dominio de las matemáticas, producto de la misma tradición machista internacional histórica que esperaba del hombre que sea profesional y la mujer ama de casa.

Cuando las mujeres empezaron a asumir tareas técnicas y profesionales, empezaron por aquellas consideradas más femeninas como secretariado, enfermería, cosmetología, humanidades, educación; más adelante entraron a igualarse con los varones en carreras como comunicaciones, psicología, derecho, arquitectura, biología y solo recientemente han entrado a carreras medicina e ingenierías que requieren mayor formación matemática. Es solo cuestión de tiempo para que esta brecha se reduzca, por lo que está creciendo la oferta a la par que las empresas descubren que los talentos femeninos, siendo diferentes a los masculinos, son equiparables y que la combinación de ambos da resultados superiores.

LA EDUCACIÓN EN FINLANDIA

“CADA ALUMNO ES IMPORTANTE”

(Los secretos de un éxito asombroso)

Paul Robert,
Director del Colegio Nelson Mandela, de Clarensac,Gard, Francia
Traducción: Manuel Valdivia Rodríguez

Aureolada de prestigio por sus resultados en las evaluaciones internacionales PISA (Program for International Student Assessment) del 2000 y 2003, Finlandia era para mí, desde hace casi seis años, un tema lleno de interrogantes que no había logrado responder con la información que podía espigar de muchas conversaciones y lecturas. El programa europeo Arion, me permitió hacer una visita de estudio en ese país, en abril del 2006.

Esta visita, organizada por Esa Räty, Director del Colegio de Niinivaara, agrupó a dieciocho responsables de oficinas de educación procedentes de 14 países, desde Noruega a Turquía. Todos ellos viajaron motivados por el deseo de comprender las razones del asombroso éxito conseguido por los alumnos finlandeses.

El programa preparado por el señor Räty nos permitió visitar locales escolares de todos los niveles: un jardín de niños, dos escuelas primarias, dos escuelas secundarias, dos liceos, un liceo profesional, una universidad y un centro de formación continua. Nos reunimos también con diferentes personas responsables de la educación: Janna Puumalainen, Directora de Asuntos Internacionales del Municipio de Joensuu, Tuula Vihonen, Directora de la Educación de Joenssu, Johanna Kurki, responsable de los proyectos europeos Arion y Comenius de la Oficina de Estado de la Provincia Oriental de Finlandia. Pudimos también conversar libremente con numerosos profesores y alumnos así como con los directores de establecimientos educativos.

Al descubrir poco a poco la profunda originalidad del sistema finlandés, todos concebimos una verdadera admiración y el deseo de importar algunos de sus secretos a nuestros países respectivos.

FINLANDIA Y PISA

Los resultados del primer estudio PISA, llevado a cabo en el 2000, fueron recibidos en Finlandia con satisfacción y sorpresa. Los finlandeses habían emprendido desde hace 30 años profundas reformas en su sistema educativo; pero no habían tenido aún la oportunidad de constatar los efectos positivos de un modo tan incuestionable y en el marco de un estudio comparativo tan extenso.

En la primera evaluación PISA, Finlandia logró el primer lugar en lectura entre los 43 países participantes (los 30 países de la OCDE y 13 países asociados); llegó al 4to lugar en matemática y al 3ro en ciencias. Manteniéndose entre los primeros países del mundo por la eficacia de su educación, Finlandia mejoró su posición en PISA 2003: entre los 41 países participantes, obtuvo el primer lugar en las tres materias evaluadas en el 2000 y el segundo lugar en resolución de problemas, materia introducida en esta nueva evaluación.

Finlandia hizo entonces un estudio atento del asunto y publicó un análisis de sus resultados en PISA 2003 (lo que no había hecho en el 2000). El informe correspon­diente pone en evidencia características cuyo interés va más allá de los resultados totales.

En efecto, la diferencia entre chicos y chicas es mucho menor que en cualquier otro de los países participantes. Los chicos no responden tan bien como las chicas en lectura, pero la diferencia entre unos y otras es mucho menor que en cualquier otra parte. Y en matemática, a diferencia de los demás países, las chicas responden casi tan bien como los chicos. Otra característica notable es que en Finlandia, después de Islandia, el impacto de las diferencias sociales sobre los resultados de los alumnos es el más bajo. De manera muy significativa, la cuarta parte más desfavorecida, en términos socioeconómicos, de la población de alumnos finlandeses se sitúa, en matemática, sobre la media de los países de la OCDE. Del mismo modo, las diferencias existentes entre los establecimientos son, también después de Islandia, las menores de todos los países evaluados.

Otra conclusión notable del estudio es que la proporción de alumnos que obtu­vieron bajos resultados en matemática es mucho menor en Finlandia que en cualquier otra parte (6% contra un 21% de la media de países de la OCDE). Este dato se relaciona sin duda con el hecho de que los alumnos finlandeses tienen una gran confianza en sí mismos, en sus competencias y en su potencial de aprendizaje. En sí, el nivel de ansiedad relacionado con el aprendizaje de matemáticas aparece claramente como más bajo que en los otros países.
Se concluye en este estudio que Finlandia es un país donde las desigualdades consiguen ser corregidas mejor por la educación; es un país donde las diferencias de capacidad entre los chicos y chicas son las más bajas y dónde los alumnos tienen una valoración muy positiva de ellos mismos con relación a los aprendizajes.

En consecuencia, vale la pena tratar de entender cómo este país ha sabido aportar respuestas tan pertinentes a problemas que Francia no ha podido resolver aun después de 30 años de implantado el colegio único.

LAS CLAVES DEL ÉXITO

A. “Cada alumno es importante”

Se recuerda que en el “Gran Debate sobre el Futuro de la Escuela”, organizado al final del año 2003 para preparar la nueva ley de orientación, la fórmula que concentró gran parte de la polémica fue ésta: ¿Qué es necesario poner en el centro del sistema, el alumno o los conocimientos?

Finlandia eligió sin discusión la primera alternativa. Parece incluso que un fino y profundo análisis de las necesidades reales de cada alumno es lo que está detrás del asombroso éxito del sistema, pacientemente construido en 30 años de reforma. La idea de que un alumno feliz, bien desarrollado

[1], libre de progresar a su ritmo, adquirirá más fácilmente los conocimientos fundamentales no es una utopía de un pedagogo iluminado: es simplemente la idea que orienta la acción de todos: el Estado, las municipalidades, los directores de establecimiento, los profesores… Finlandia respeta profundamente los conocimientos, pero respeta aún más a los individuos que están en proceso de adquirirlos. Y eso no es tenido allí como un idealismo desabrido, sino por el más elemental pragmatismo. Esa Räty, Director del Colegio Niinivaara, en Joensuu, asume como su divisa la fórmula que resume esta filosofía: “Cada alumno es importante”.

a) Un medio ambiente cálido y acogedor

El alumno debe sentirse en la escuela “como en su casa”. Toda divergencia entre la escuela y la casa debe ser borrada en la medida de lo posible. El marco de vida está concebido para favorecer esta continuidad: la escuela es un lugar de vida donde los espacios de trabajo son extensos (65m ² por aula en el nuevo colegio en construcción en Joensuu) y dónde los lugares previstos para el descanso son cómodos. Los alumnos descansan en pasillos de colores cálidos y a menudo decorados por trabajos de ellos mismos, sin carreras ni empujones. Sin degradaciones: los locales están limpios y se respetan como un segundo hogar. Pareciera incluso que no está en el espíritu de los alumnos la idea de manchar, de destruir.

El tamaño modesto de los establecimientos (300 a 400 alumnos en un colegio; 400 a 500 en un liceo) crea una atmósfera de proximidad y permite al tutor o al director de conocer personalmente a todos sus alumnos

En cuanto a las relaciones entre los profesores y los alumnos, éstas son de gran familiaridad, lo que no excluye en ningún caso el respeto mutuo. Desde el jardín de niños hasta el liceo, los profesores son accesibles, están disponibles y atentos. Una joven alemana, alumna del liceo de Niinivaara, que vino a pasar un año en el marco de un intercambio internacional, contaba que ella había llamado una vez por teléfono celular a un profesor para pedirle unas aclaraciones sobre un punto del programa. Bastante intimidada, temía la reacción del profesor. Pero éste se había mostrado, para su gran sorpresa, encantado de poderle hacer algo por ella. “Todo el mundo, añade, es abierto y positivo. Los profesores buscan ayudar a los alumnos a aprender. Todo es extremadamente cálido y amistoso”. En efecto, todos los alumnos con quienes pude comunicarme dicen gustar de su escuela, aun cuando tienen algún problema con uno u otro curso.

Uno de los criterios que el colegio de Niinivaara enfatiza en su autoevaluación es el sentimiento que tienen los propios alumnos de poder ser ellos mismos en toda circunstancia. De hecho, nos impresiona, al circular por los establecimientos, la relajación

[2] (incluso de indumentaria) y la libertad de movimiento de los alumnos, lo que por otra parte no excluye, de modo alguno, una sorprendente autodisciplina. Pareciera que el robo es desconocido: los alumnos depositan sin temor sus ropas en un vestuario de libre acceso en el vestíbulo de todo establecimiento; las bicicletas quedan sin claves antirrobos en los sitios previstos. En sus cursos los profesores tienen un elevado límite de tolerancia con relación a pequeñas faltas que en Francia dan lugar, a menudo, a sanciones inmediatas: Clase de Matemática en la Universidad de Juhanala, suena un celular. Se comprende que el profesor llame la atención al alumno con un chasquido de reprobación hecho con la lengua. El alumno observa discretamente su SMS[3] y todo vuelve al orden. En la misma clase, otro alumno trenza tranquilamente un scoubidou[4] sin atraer ninguna atención: no molesta nadie y quizá esta ocupación le permite seguir mejor la clase… Entonces ¿por qué pretender un comportamiento formal?

Ciertamente, existen sanciones: los alumnos perturbadores pueden verse infligidos con media hora de retención durante la cual deberán quedarse tranquilos, sin hacer nada, mientras que están siendo vigilados por un profesor. Los directores de esta­ble­cimiento tienen incluso el derecho a suspender hasta por tres meses a los alumnos, pero esta sanción es rarísima y en cualquier caso supone la obligación de ¡garantizar la continuación de la enseñanza en la casa! La suspensión definitiva no esta prevista: ¿Un padre de familia tendría entonces que ubicar a su niño en la calle?

Esta atmósfera familiar es aún más notoria en el jardín de niños. El número de adultos allí es el suficiente para garantizar una estrecha relación con cada niño. Tres auxiliares de pre-escolar más un ayudante

[5] para cada grupo de 12 niños de entre 1 y 3 años; 2 profesores calificados, un auxiliar de pre-escolar y un asistente para un grupo de 21 niños de edades entre 3 y 6 años. Por otra parte, todo es tomado en cuenta, en la elección de los muebles y en el ritmo de las actividades, para evitar cualquier tensión innecesaria a los niños. Por eso, ellos parecen asombrosamente tranquilos, relajados y asequibles.

b) Ritmos de aprendizaje adaptados a los niños

A partir de 7 años los niños comienzan normalmente el aprendizaje de la lectura. Antes de esto, en el jardín de niños (de 1 a 6 años) y en la educación preescolar (de 6 a 7 años) se pretende sobre todo despertar las aptitudes de los niños, sus habilidades, su curiosidad. Cada día es dedicado a una disciplina (música, deporte, actividades manuales o artísticas, lengua materna, matemáticas) pero los niños trabajan solamente durante la mañana, siempre de manera muy atractiva. La tarde es reservada al juego.

Así, los aprendizajes iniciales se logran sin violencia, sin tensión y sin presiones, con la preocupación constante de estimular, de motivar, de mantenerse en estado de escucha. Si un niño muestra disposiciones particulares, se le dará la oportunidad de aprender a leer precozmente (6 años). En cambio, y estando de acuerdo con los padres, los profesores pueden dejar a un niño hasta los 8 años en el jardín si todo indica que no está listo para la lectura.

La repetición de año está, en principio, proscrita por la ley; puede ser propuesta de modo excepcional, pero en este caso debe ser siempre aceptada por el alumno y por la familia. En cambio, se organiza sistemáticamente grupos de apoyo para los alumnos que muestran tener dificultades en una u otra materia. Además, se envía a la clase un auxiliar para apoyarlos.

La jornada de trabajo se organiza cuidando respetar los ritmos biológicos del niño y de evitar todo cansancio inútil: hasta los 16 años – cuando se finaliza la escuela obligatoria- las sesiones se limitan a 45 minutos y se entrecruzan con períodos de des­canso de 15 minutos durante los cuales los alumnos pueden caminar libres por los pasillos, hablar tranquilamente en las salas de descanso, jugar o utilizar las computado­ras puestas a su disposición.

c) Una detección precoz de las desventajas y desordenes del aprendizaje y uso de las ayudas específicas

Con el fin de poder adaptarse lo mejor posible a las necesidades de cada niño, los fin­lan­deses tienen establecida una detección precoz y sistemática de los desordenes del aprendizaje y de desventajas diversas. Desde el jardín de niños, los alumnos son sometidos a una serie de pruebas. Los que muestran mayores desventajas pasarán al primer grado de escuela primaria en clases especializadas que serán llevadas a cabo con 5 alumnos por clase, con profesores formados a tal efecto. Las clases para niños “con necesidades especiales” se dan en escuelas normales, lo que permite integrarlos a ciertos cursos “normales” donde esto sea posible (trabajos manuales, música, deporte – naturalmente, cuando no se trata de una desventaja física).

Cuando los problemas son menores, se prefiere la integración total, con todos los medios técnicos necesarios para favorecerla. Así, en la escuela secundaria de Juhanala uno niño sordo puede seguir todos los cursos gracias a un dispositivo microemisor portátil con el cual se equipa a todos los profesores que tienen a este alumno en su curso. Él mismo tiene el aparato receptor.

Profesores especializados están igualmente presentes en todos los colegios de secundaria con el fin de brindar una ayuda orientada a los alumnos que tienen dificul­tades en alguna parte uno u otro curso. La cantidad de alumnos que se permite, para una clase con estos profesores no excede de 5. Cuado es posible, los alumnos son reincorporados en su clase normal. Estos profesores especializados están también presentes en los liceos y los liceos profesionales.

En cuanto a los alumnos que no hablan el finés, se hace de todo para garantizar cuanto antes su integración. Es cierto que Finlandia tiene una de las tasas más bajas de inmigración de Europa (2%); pero, desde la caída de la URSS, el número de inmigran­tes rusos ha aumentado mucho y la provincia limítrofe de Carelia es, sin lugar a dudas, una de las primeras afectadas. Enfrentado a este problema, la municipalidad de Joensuu fomentó la creación de un establecimiento fino-ruso. Los recién llegados no sólo se benefician de un curso de finés intensivo sino que cuentan también con un ayudante bilingüe que los acompaña -uno para cada cinco alumnos- en todos los cursos con el fin de darles todas las claves necesarias para la comprensión.

d) Un promedio alto de atención a los alumnos

[6]

Ya destaqué la importancia del número de adultos por niños en la educación preescolar ¿Cuál es la tasa de acompañamiento para después?

Durante los primeros años de la escuela obligatoria (“Basic Education”, de 7 a 13 años), el número de alumnos por clase no debe sobrepasar de 25.

En realidad, la norma parece indicar un número menor: 20 alumnos; pero puede haber, lo hemos visto, excepciones. En el colegio de Juhanala ninguna de las clases que visité sobrepasaba de 20 alumnos. En el liceo, los grupos se forman en función de la inscripción de los alumnos: el tamaño de los grupos es variable pero no es raro ver grupos de TP de 6 ó 7 alumnos. Desde la escuela primaria, e incluso en la secundaria, hay auxiliares de educación que colaboran con el profesor en la misma clase o se hacen cargo de grupos reducidos de alumnos que necesitan ayuda particular.

Las escuelas secundarias cuentan también con consejeros, más o menos equiva­lentes a nuestros COP

[7], aunque estos últimos pueden tener en su cargo hasta 1500 alum­nos en varias escuelas, mientras que sus homólogos finlandeses están presentes a tiempo completo en una escuela en proporción de un consejero para 200 alumnos, lo que les permite estar disponibles para todos los alumnos que acudan a consultarlos buscando orientación en sus estudios y beneficiarse así de un interlocutor atento y experto en caso de necesidad. Aunque el alumno no lo necesite, debe visitar a su consejero al menos dos veces al año.

Una pregunta que no puedo responder con certeza por el momento es ésta: ¿Cómo explicar estas “tasas de acompañamiento” ya que, según las estadísticas disponibles, el gasto global de educación de Finlandia es casi comparable al de Francia (aproximadamente un 7% del PIB)? La ausencia de “Vida escolar

[8]” y de un cuerpo de inspección, y un peso mucho menor de la administración central gracias a la descen­tralización podrían ser elementos de la respuesta. En todo caso, es cierto que los medios, si bien son parecidos, se distribuyen de manera mucho más eficiente para el mayor beneficio de los alumnos.

e) Alumnos activos y comprometidos

A lo largo de mi visita, no asistí a ninguna clase magistral. Siempre vi alumnos en actividad, solos o en grupo. Siempre he visto a profesores que solicitaban su participación y se mantenían atentos a sus demandas. Nada había de extraordinario en esta constatación: también en Francia se pueden encontrar clases donde los alumnos están igualmente comprometidos y activos. Pero en Finlandia ésa la norma. El profesor está allí como un recurso entre otros. En una clase de finés las paredes están cubiertas con estantes de libros; no hay una sala que no tenga su retroproyector, su computadora, su vídeo proyector, su TV y su lector de DVD. Todos los medios para poner a los alumnos en contacto con los conocimientos son buenos y los alumnos son constantemente impulsados para construir un sentido a su medida a partir de todo lo que tienen a su alcance. Nada de obligación, nada de pesadez. "No se puede forzar a los alumnos; es necesario darles posibilidades diferentes para aprender, para adquirir competencias – dice Hannu Naumanen, Director del Colegio Pielisjoki)." Por eso reina en las clases una atmósfera de sana cooperación donde cada uno está en su lugar y tiene un papel en la construcción colectiva del conocimiento. Algunos ejemplos:

- Curso de finés (20 alumnos de 14 años, aproximadamente. Estudio de una novela del siglo XVII “Los Tres Hermanos”):

El profesor presenta, con ayuda de una transpa­ren­cia, el plan de la obra; luego da la consigna a los alumnos: cada uno deberá leer en clase un pasaje del libro y exponerlo después a sus camaradas. Los alumnos se levantan para tomar un ejemplar de la colección que se halla en las estanterías de la biblioteca de la clase y se hunden silenciosamente en la lectura para después tomar por turno la palabra delante del resto de la clase.

- Curso de inglés (19 alumnos de 15 años, aproximadamente): Un alumno de 14 ó 15 años expone, en buen inglés, una asignación sobre el skate. Había llevado el suyo y con él mostró su funcionamiento; luego pasó un vídeo que muestra distintas acrobacias, todas muy arriesgadas, acompañando las imágenes con un comentario en inglés. Al final de la exposición, los alumnos aplauden, pero luego deben emitir su opinión sobre el trabajo de su camarada en función de una guía de análisis proporcionada por el profesor.

- Curso de historia (20 alumnos de 14 años, aproximadamente): Los alumnos, sentados en orden sobre alfombras en el suelo del gimnasio, asisten a la representación de un sainete presentado por un grupo teatral aficionado. Se muestra un episodio de la Segunda Guerra Mundial en el que intervienen serbios y croatas. Los alumnos reaccio­nan con aplausos, pero inmediatamente, luego de algunas explicaciones y consignas del profesor, se distribuyen por grupos para dialogar sobre sus impresiones y presentarlas por escrito o de manera gráfica, en hojas de papel.

Ciertamente, en Francia se conocen desde hace tiempo los métodos llamados "activos". Pero no se puede afirmar que, aún hoy, se hayan generalizado. ¿Cuántas veces se observa clases donde los alumnos pasan la mayor parte del tiempo copiando la lección? Finlandia quiere que los alumnos acceden al conocimiento con entusiasmo y eso sólo es posible si llegan a ser, plenamente, protagonistas de su aprendizaje. "El profesor no está allí para hacerlo todo: él organiza, ayuda a los alumnos a aprender". (Sirkky Pyy, profesora de inglés). Este papel de guía más que de "magister" dominando sobre sus conocimientos, aparece en un documento de la Facultad de Educación de Joensuu, titulado "Lo que hace a un buen profesor". En él se dice que si bien se le pide al profesor controlar "la estructura de los conocimientos" en su disciplina, se espera sobre todo que favorezca el aprendizaje de sus alumnos en una atmósfera de tolerancia y respeto. Se le pide aún más: crear situaciones de aprendizaje variadas y estimulantes, en vez de imponer, con autoridad omnipotente, un conocimiento.

f) Una libertad de elección delimitada

[9]

Una de las características más conocidas del sistema finlandés es la gran libertad de elección dejada a los alumnos para organizar sus estudios. En realidad, esta libertad es progresiva, y está en relación con el grado de madurez de los alumnos. A lo largo de la educación del “ciclo fundamental" (entre 7 y 13 años) los estudios son iguales para todos. Los alumnos comienzan el aprendizaje del inglés a los nueve años; a los 11 pueden elegir otra lengua entre el alemán, el francés, el sueco y el ruso (El alemán suele ser tener una preferencia claramente mayoritaria).
A partir del nivel 7 (13 años), se introducen algunas materias opcionales, diferentes según los colegios, que definen sus propuestas de acuerdo con las municipalidades. Cada colegio puede elegir la opción en la que hará hincapié o la opción que le dará especificidad. La elección puede hacerse entre Educación Física, Dibujo, Nuevas tecnologías, Música, Lenguas extranjeras. El alumnado mínimo para abrir una opción es de 16 alumnos. En el nivel 7, los alumnos pueden elegir dos asignaturas facultativas; 6 en el nivel 8, y 5 en el último nivel de la escuela obligatoria. El total de las sesiones semanales (incluyendo las de cursos obligatorios y opcionales) no debe exceder de 30 en todos los niveles del colegio. Hasta los 16 años, los alumnos construyen poco a poco su autonomía y desarrollan un sentido de responsabilidad con relación a sus estudios. Para ello, pueden contar con la ayuda de los consejeros.
Si bien en el colegio se mantiene el marco de la clase tradicional, en el liceo los alumnos pueden componer enteramente su programa inscribiéndose en cursos cuya relación está disponible en la red informática de su establecimiento y accesible también por Internet. En los 3 años del colegio, los alumnos deben seguir 75 cursos: 45 son obligatorios, los otros completamente opcionales. La clase, como grupo de alumnos, no existe ya. Ellos van a encontrarse en configuraciones diferentes según los cursos a los cuales se inscribieron en función de las disponibilidades. Cuando un curso alcanza un determinado alumnado, se cierra la inscripción y el alumno deberá o inscribirse en el mismo curso pero con otro profesor, o esperar hasta la próxima oportunidad. Algunos profesores que conocieron el sistema tradicional de clases aún en vigor hasta hace 20 años en el colegio, extrañan este concepto de grupo constituido bien definido para un año. Pero parece que los alumnos se han adaptado perfectamente al nuevo sistema y sacan todo el provecho posible. La ventaja para ellos es poder perfilar mejor el curso de sus estudios, en función de sus aptitudes y de su proyecto de continuación. El sistema les permite también avanzar de manera modular, según sus capacidades, en las distintas disciplinas. Todo concepto de repetición global, que implique volver a seguir de nuevo materias ya aprobadas, está puesto de lado definitivamente. Esto implica también que alumnos de edades diversas pueden encontrarse en un mismo grupo de nivel. Cada liceo puede desarrollar "líneas particulares de programa" en forma paralela al núcleo duro ("currículo") nacional y que debe ser seguido en todas partes. Por eso, en el liceo de Niinivaara, los alumnos pueden seguir un programa intensivo de música o ciencias. El nivel alcanzado por los alumnos en música es notable; en el liceo ellos consiguen presentar espectáculos de gran calidad, no muy lejos del estándar profesional. El director mismo propuso también un curso de creación de empresas, que permite a los alumnos realizar un proyecto de dimensión real en todos sus componentes incluido el financiero - dado que no se descartó la posibilidad de obtener beneficios.

En la formación profesional existe también una parte de libre elección que corresponde aproximadamente al 8% del conjunto de los cursos evaluados. Los alumnos son estimulados a construir su propio programa de aprendizaje; existe la posibilidad incluso de completar el curso de sus estudios en otro establecimiento, en particular, para la parte general para la cual se pueden seguir cursos en el colegio.

La amplia autonomía de la que se benefician los alumnos de secundaria constituye indudablemente una excelente preparación para los estudios superiores y permite evitar la enorme grieta que, en Francia, es una de las principales causas del fracaso y abandono escolar en el primer año.

g) Una evaluación motivadora

¿Qué hay sobre las notas en Finlandia? ¿Cómo evalúa este país a los alumnos? ¿Encontró un medio de reconciliar evaluación y motivación?

Hasta los 9 años los alumnos no son evaluados con notas. Sólo a esa edad los alumnos son evaluados por primera vez, pero sin emplear cifras. Después no hay nada nuevo hasta los 11 años. Es decir que en el período equivalente a nuestra escolaridad primaria los alumnos sólo pasan por una única evaluación. Así, la adquisición de los saberes fundamentales puede hacerse sin la tensión de las notas y controles y sin la estigmatización de los alumnos más lentos. Cada uno puede progresar a su ritmo sin interiorizar, si no sigue al ritmo requerido por la norma académica, ese sentimiento de deficiencia o incluso de "nulidad" que producirá tantos fracasos posteriores, esa imagen de sí tan deteriorada que, para muchos alumnos, hace que los primeros pasos sobre los caminos del conocimiento sean a menudo generadores de angustia y sufrimiento.

Finlandia ha elegido confiar en la curiosidad de los niños y en su sed natural de apren­der. Las notas en esta fase no serían más que un obstáculo. Ello, por supuesto, no excluye informar a las familias regularmente sobre los progresos de sus niños: en la escuela de Kanenvala boletines se envían dos veces (en diciembre y en mayo). Las notas expresadas en cifras aparecen recién en el 6to año, cuando los niños alcanzan la edad de 13 años.

El mismo ritmo de evaluación es mantenido en el colegio después de los 13 años empleando calificaciones en cifras que pueden ir de 4 a 10. Esta escala de notas, sorprendente para nosotros, los franceses, que tenemos la religión de la nota 20, es un síntoma de la voluntad de valorar al alumno. Él sabe o no sabe. Si él no sabe, obtiene la nota 4, que implica la obligación de retomar el aprendizaje no conseguido. Están proscritos el 0 infamante y las notas muy bajas. ¿Qué interés puede haber en construir una escala de la ignorancia? En cambio, se pueden distinguir niveles de perfección: Un conocimiento puede ser adquirido pero en diferentes niveles de logro: eso es lo que significan las notas entre 5 y 9

En el liceo se conserva la misma escala, pero el ritmo de las evaluaciones es mucho más sostenido: cada período de seis semanas es seguido de una semana de exámenes en la cual los estudiantes son sometidos a pruebas diarias de tres horas, de 9 am a 12 m. Para compensar la presión, ellos quedan libres después de medio día.

Los alumnos deben validar los dos tercios de sus estudios en cada una de las disciplinas seguidas. Ellos pueden continuar su avance aún si tienen uno o dos fracasos. Sin embargo, se les recomienda llevar de nuevo un curso no aprobado. Otra alternativa es la de pasar un examen de recuperación el miércoles siguiente al final de un período.

En esta fase, el peso de una nota es determinante, y los matices que existen entre el 5 y el 10 pueden jugar un rol importante en la orientación futura: incluso parece que el 7 es una suerte de « media » (en el sentido en que nosotros entendemos el 10/20). Esto explica por qué los reclamos de las familias ante la bureau d’Etat de la provincia tienden a multiplicarse y a ocupar gran tiempo de los funcionarios, que tienen la obligación de informarlas.

Para el examen final (« matriculation examination ») existe una escala de 0 a 7 (que no incluye el 1), asociada a los antiguos grados y denominaciones en latín. No obstante que la escala es diferente y que el 0 reaparece, el número de « grados » es idéntico al que se halla en la escala de 4 a 10, vigente en la escuela secundaria. Por otra parte, los candidatos pueden rendir de nuevo, hasta dos veces en el plazo máximo de un año, las pruebas en las que han fracasado (hay dos períodos de examen en un año).

En los estudios profesionales la evaluación esta basada en el apoyo y el diálogo. En este nivel, el alumno está plenamente involucrado por vía de la autoevaluación. La escala de notas es de 1 a 5.

En Finlandia, la práctica de la evaluación parece estar guiada por el cuidado de no castigar a nadie y de darle siempre la oportunidad al alumno, valorando más lo que sabe que lo que no sabe : « Lo importante es que los alumnos tengan la sensación de que son buenos en algún campo » (Hannu Naumanen, Director del Colegio Pielisjoki). Guiada por este principio, la evaluación del los alumnos pierde su carácter competitivo y angustiante y, por el contrario, puede convertirse en un medio que los estimula y motiva para ubicarse en una gradiente de progreso adaptada a su ritmo.

B. Profesores expertos.

a) Una profesion valorada

La profesion docente goza de un prestigio real en la sociedad de Finlandia. Esto no tiene que ver con la remuneración – que se acerca al promedio de los países de la OCDE- sino con la importancia que otorga el país a su educación y al sentimiento ampliamente extendido de que los docentes son expertos en su dominio y que ellos se consagran con todo su corazón a su tarea. A la pregunta: « Por qué ha elegido usted esta carrera ? », la respuesta que aparece más a menudo en las encuestas de motivación a que se somete a los aspirantes a la docencia es ésta : « Por que quiero a los niños ». En encuestas similares levantadas en Francia, el acento esta puesto a menudo en el interés por la disciplina que se enseña. Así, los profesores finlandeses están ampliamnete inclinados hacia la comprensión de los niños y de sus necesidades, y sienten que se encuentran al servicio de la infancia más que al servicio de una materia. Esta diferencia de motivación inicial es determinante para la orientación futura de una carrera en la cual el docente se considera más importante el servicio a los alumnos que a la enseñanza teórica.

b) Una selección exigente

La selección inicial contribuye a contar desde el comienzo de los estudios con candidatos elegidos considerando no sólo las competencias disciplinares y teóricas que poseen sino tomando en cuenta también el concepto que ellos se han formado sobre su oficio y el conocimiento que tienen conocimiento de la infancia.

Los « profesores de aula » -lo que equivale a nuestros profesores de escuela- pueden hacerse cargo de los grados 1 a 6 de la educación fundamental. Los candidatos deben poseer la «matriculation examination» y haber tenido ya alguna experiencia con niños trabajando como « ayudantes » en una escuela o colegio durante tres años. Sola­men­te entonces pueden presentar su expediente de admisión en la facultad de educación que elijan (en general ellos postulan a tres universidades diferentes). En la Facultad de Educación de Joensuu se acepta anualmente a 300 postulantes, seleccionados entre 1200 que presentan sus expedientes y su currículo vitae.

Los postulantes son sometidos enseguida, durante dos días, a una serie de pruebas y entrevistas. Una de estas pruebas en un « test de grupo » durante el cual los candidatos, formando grupos de 6, deben discutir frente a observadores sobre un asunto referido a educación que les es propuesto

Los «subject teachers», o profesores especializados en una disciplina, que se encargarán de los niveles 7 a 9 de la educación fundamental en los liceos, deben haber obtenido antes una maestría en su disciplina, después de la cual ellos deberán estudiar pedagogía durante uno o dos años en una facultad de educación. Para ingresar deben pasar por las mismas pruebas que los «class teachers»

Una vez obtenido su diploma, los profesores deben conseguir un puesto. No hay en Filandia un « movimento » nacional, ni siquiera regional o departamental de profe­sores. Son las municipalidades, que tienen amplias competencias en materia de educa­ción, las responsables del reclutamiento. Ellas comparten esta responsabilidad con los establecimientos de enseñanza, cuyos directores participan en las comisiones y pueden influir en las decisiones en función de sus necesidades y proyectos. Los profesores son pagados directamente por los establecimientos, cuyos presupuestos, solventados por las municipalidades, incluyen los salarios de los docentes.

c) Una formación inicial cuidadosa

Todos los profesores deben ser titulares de una maestría (maestría en ciencias de la educación para los « class teachers », maestría en una disciplina para los « subject teachers »), la que será complementada, como ya lo hemos dicho, con estudios de peda­gogía. Así, desde el jardín de niños hasta el liceo, los alumnos tendrán delante profeso­res altamente calificados. Los consejeros y los profesores especializados siguen una preparación particular. La Facultad de Educación de Joenssu está dividida en tres departamentos: el primero está destinado a los profesores de educación primaria y secundaria ; el segundo, a los profesores especialistas que se harán cargo de los alumnos que enfrentan dificultades particulares y el tercero se dirige a los profesores que seguirán la carrera de consejeros.

Todos deberán pasar, en el curso de sus estudios, un tiempo más o menos largo, situaciones reales de enseñanza. En el campus de la Universidad de Joenssu funcionan una escuela, un colegio y un liceo de aplicación donde los profesores realizan pasantías de una duración que va de 2 a 6 semanas por año. La relación entre el centro de aplica­ción y la universidad es muy estrecha.

d) Un tiempo moderado de trabajo pero con un definición amplia del servicio

Hemos visto que los profesores finlandeses no son mejor pagados que la mayor parte de sus colegas de los países de la OCDE. A la mitad de la carrera, su salario es de aproximadamente 2000 euros por una carga de trabajo de 20 sesiones de curso (sesiones de 45 minutos) a las cuales se añaden otras obligaciones como las vigilancia de pasa­dizos y patios (una o dos veces al día en los recreos), la intervención en los consejos de clase y la participación en grupos de trabajo disciplinares e interdisciplinares. Este horario puede ser aligerado (18 sesiones para los profesores de lengua finesa o de lenguas extranjeras) o expandido (23 sesiones para los profesores de deporte o artes pásticas). Los profesores consideran igualmente como parte de su trabajo la relación con la familia fuera del horario escolar: no es raro que un profesor visite el domicilio de sus alumnos para tomar nota de sus condiciones de vida, tarea que en Francia es asumida por los asistentes sociales.

Los compartimentos cerrados, celosamente defendidos entre nosotros por los profesores, no existen en Finlandia. No siendo conocida allí la «Vida escolar», las tareas correspondientes al CPE

[10] o las de vigilancia recaen naturalmente en los profesores que, debido a ello, tienen una relación más próxima a sus alumnos, que no se limita sola­mente a la transmisión de conocimientos.

e) Condiciones materiales óptimas

Los profesores finlandeses gozan de condiciones materiales de trabajo particularmente favorables. La carga docente –lo he dicho ya- rara vez excede de 25 alumnos. Las aulas son espaciosas y totalmente equipadas con los recursos más modernos. En el liceo de aplicación de la Universidad de Joensuu, todas las salas poseen un pequeño puesto para el comando de la multimedia, que permite al profesor pasar fácilmente y con entera libertad de un medio a otro.

f) Una completa libertad pedagógica

Los profesores con quienes me entrevisté mostraban un grado impresionante de satisfacción respecto de su trabajo. No eran profesores amargados, decepcionados, desengañados; por el contrario, eran profesores felices, orgullosos de su sistema educativo, al que consideran con toda justicia como particularmente bien organizado. Una vez que han pasado el trance de la formación y reclutamiento, los profesores gozan de una libertad pedagógica total y de un margen amplio de autonomía y de iniciativa; y seguramente es ése el componente esencial de su motivación, como lo declara un profesor de la escuela de Kanenvala: «Me gusta mi profesión porque yo puedo hacer las cosas a mi manera ». Y la Directora de Educación de Joensuu en el mismo sentido, afirmando «Nosotros tenemos confianza en nuestros profesoress; ellos están bien calificados».

Además, el sistema finlandés hace gran economía de inspecciones ( ¡y de inspectores!)

g) Profesores expertos asociados a la universidad

Concluidos sus estudios, los profesores mantienen un contacto estrecho con la universidad. Su nivel de formación y su experticia en pedagogía sostienen su derecho a ser miembros asociados. Ellos participan en la formación de sus colegas acogiéndolos en sus clases e interviniendo en las sesiones de la facultad. Ellos son consultados regularmente sobre el contenido de los programas, en los cuales, para su aplicación local, ellos pueden incorporar los cambios que les parecen pertinentes, siempre en acuerdo con el director del establecimiento y los responsables locales de la educación.

h) Una formación continua claramente determinada

Muy preocupados por mantenerse al día con los cambios de la sociedad y de su profesión, los profesores participan regularmente en acciones de formación continua. Los directores de los establecimientos pueden estimularlos a hacerlo sobre asuntos que sienten como necesarios. Esto no se consigue en un régimen de obligación sino mediante la negociación y el diálogo. El papel de los profesores en el éxito del sistema finlandés aparece así en el primer plano. Dueños de una formación inicial de alto nivel, en la cual la pedagogía ocupa un lugar fundamental, ellos gozan de una gran confiaza y consideración de parte de su institución y aun de la sociedad entera. Ellos se involucran profundamente en un oficio que aman y que los motiva, pues se sienten libres para desarrollar su propia manera de enseñar.
C. La evaluación como una palanca del cambio

a) Un sistema en constante de evolución

¿Cómo han llegado los finlandeses hasta allí ? Su sistema ¿es el resultado de una evolución progresiva o de una reforma global ?

Es seguro que las cosas no han sido siempre tal como son ahora. Los profesores antiguos recuerdan un clima general poco satisfactorio: « Hace treinta años era mucho más difícil. Los alumnos eran indisciplinados, poco motivados. Nosotros hemos cambiado gradualmente, por etapas. Ahora nos cuidamos de responsabilizar a nuestros alumnos ». Tal es la mirada retrospectiva de Sirkky Pyy, profesora de inglés en un colegio de Joensuu. Es notable el que los finlandeses hayan tenido éxito en modificar su sistema en forma progresiva y coherente, sin saltos y sin retrocesos, pero siguiendo una línea de progreso coherente y concertada, independientemente de los cambios de mayoría política.

La primera etapa se remonta a la mitad de los años 70. Finlandia tenía antes un sistema selectivo, dividido desde el final de la escuela primaria en tres ramas (clásica, tecnológica y pre-profesional), bastante comparable a lo que por la misma época existía en Francia. La decisión de unificar las tres ramas y de construir un bloque único de enducación fundamental obligatoria entre los 7 y 16 años fue tomada en el mismo momento en que fue creado el colegio único en Francia, pero de un modo más radical. Hasta hoy pretendemos salir del modelo del «pequeño liceo» con la puesta en marcha de una base común «socle comun». En su lugar, Finlandia ha construido desde esa época un continuo escuela-colegio, haciendo que todos los alumnos sigan ese segmento común de cursos y evitando las contradicciones del colegio único. Simultáneamente, Finlandia realizó una descentralización creciente que otorga a las municipalidades amplios poderes en materia de educación. Los programas son, en cambio, responsabilidad del Estado.

En 1985, los grupos de nivel, o grado, fueron suprimidos en provecho de una heteroge­neidad total. La posibilidad de continuar los estudios despúes del ciclo funda­mental está garantizada para todos. Una segunda etapa en el proceso de descentra­li­za­ción quedó abierta al otorgar a las municipalidades la posibilidad de definir las orienta­ciones locales que vienen a completar el programa nacional. Diez años más tarde, la autonomía de las municipalidades será extendida a los establecimientos: desde entonces, las autoridades municipales tienen la capacidad de distribuir los fondos que reciben del Estado, que continúa subvencionando la educación hasta en un 75%. Los profesores dependen completamente de las municipalidades y de los establecimientos para su reclutamiento y la percepción de su salario.

En 1998, la « Basic Education Act », equivalente a nuestra ley de orientación, fijó los principios y reglas que rigen la educación fundamental. Este textos esencial se mantiene vigente hasta hoy.

b) La evaluación : una obligación legal

Uno de los puntos importantes de este documento legislativo es la obligación dispuesta para todos los establecimientos escolares de proceder a evaluaciones regulares de su funcionamiento y de sus resultados y de hacerlas públicas. Estas evaluaciones deben ser organizadas por cada establecimiento; pero se exige también evaluaciones externas. Ellas son efectuadas generalmente por las municipalidades.

Los liceos están sometidos a la misma obligación. Cada establecimiento debe contar con un plan de evaluación presentado a la autoridad local. En el Liceo de Niniivaara los campos tomados en cuenta parta la evaluación son amplios: además de los resultados de los exámenes, todos los aspectos pedagógicos, relacionales y materia­les de la vida del liceo son revisados mediante cuestionarios accesibles a través de la red del establecimiento. Cada alumno puede establecer contacto por la Internet desde su puesto o desde su hogar y responder libremente a las preguntas. La tasa de participación es de 70%.

Esta práctica revela la concepción finlandesa de la educación como servicio público: todos los actores se consideran al servicio de los usuarios, que son los alumnos y sus familias. Esto que nosotros, en Francia, consideraríamos probablemente como un llamado al consumismo escolar aparece en Finlandia como una manera sana y eficaz de impulsar el sistema en función de las necesidades y de lo que sienten los principales interesados.

¿Se puede exportar el modelo finlandés ?

Frente al notable éxito del sistema educativo finlandés, uno se pregunta si el modelo podría ser traspuesto en otras partes.

Es forzoso constatar que este sistema en constante evolución está arraigado en una cultura caracterizada por la valoración de cada persona, en un país vasto y poco poblado, donde los espacios de vida son muy dispersos y donde cada uno debe aprender a trazar su propio camino en un entorno hostil y adaptarse a una diversidad de condi­ciones. La lengua finesa es, ella misma, muy compleja, caracterizada por 14 casos de declinación, al punto que cuando se trata de traducir expresiones muy simples se obtiene a menudo esta respuesta: «eso, depende».
Parece que los finlandeses hubieran concentrado en este profundo terreno cultural toda su impresionante y paradójica capacidad para construir un sistema caracterizado por un alto grado de organización y por una flexibilidad difícilmente imaginable para nosotros los franceses.

Otra paradoja finlandesa: una reivindicación de los valores morales y religiosos y paralelamente una gran tolerancia. Nada asfixiante ni obligatorio en la ética finlandesa, sino, por el contrario, el sentimiento de que la afirmación de estos valores tiene por objetivo la expansión de la persona.

Se halla profundamente arraigada la aspiración de que el sistema educativo finlandés ayude a cada alumno a llegar a ser una persona plenamente responsable y capaz de tomar parte, con total consciencia, en la sociedad, sin dejar de ser, jamás, él mismo. Contrariamente a los ideales republicanos, que, por muy generosos que sean se mantienen externos a la persona, los valores morales que los finlandeses promueven están tejidos en los más íntimo del ser: la honestidad, la lealtad, la confianza, muy a menudo afirmadas como esenciales por quienes fueron nuestros interlocutores, son valores que fundan una ética personal y permiten entrever una sociedad de individuos que pueden ser plenamente ellos mismos en un marco de respeto al otro.

El impresionante éxito de la educación finlandesa no es, en consecuencia, debido solamente a la proeza de una sabia construcción tecnocrática: ella está ligada a una lengua, a una cultura, a un pueblo que ha hecho del desarrollo de la persona humana, en todos sus componentes, la finalidad fundamental de la educación. Es esto lo que hace que todo educando experimente el sentimiento de tener un lugar, de poder ser él mismo y de desarrollarse libremente. En este sentido, cada uno puede alcanzar la plena medida de sus capacidades.
A pesar de esta tan fuerte «idiosincracia», hay numerosos aspectos del sistema finlandés que podrían ser inspiradores para Francia :

- En primer lugar, convendría aflojar el tornillo de la evaluación centrada en los alum­nos. La tensión producida por la acumulación de exámenes, notas, boletines, meda­llas, censuras decretadas por los consejos de clase, es considerable y contrapro­du­cente. Se podría aligerar fácilmente esta carga, sobre todo en el colegio. Es equivo­cado pensar que los alumnos aprenden sólo empujados por las notas. Aunque esto obligaría a buscar modos de enseñanza que le tuerzan el cuello, definitivamente, al curso magistral. Si los alumnos fueran puestos en actividad con más frecuencia se podría conseguir que su motivación se acreciente sin recurrir tan sistemáticamente a las notas.

- En segundo lugar, no sería muy complicado introducir más flexibilidad en nuestros currículos y dar más oportunidades de elección para nuestros alumnos. Esto ha sido intentado con los Intinerarios de Descubrimiento en el colegio y los TPE en el liceo. Estos últimos años han estado marcados, en este dominio, por una vuelta atrás, abandonando una vía de progreso cuyas riquezas no han sido explotadas por la falta de adhesión de muchos profesores. Ciertamente, se podría llevar todavía más lejos las posibilidades otorgandas a los alumnos para construir el curso de sus estudios, concediéndoles progresivamente una autonomía cada vez mayor en relación a la adquisición de los saberes.

- En tercer lugar, es de responsabilidad de cada uno apoyar modos de relación menos distantes y cerrados y de crear una atmósfera más cálida y confiada. El profesor no perdería autoridad. Podría ser más fácil considerar al alumno en su totalidad y de un golpe superar los factores que pueden frenar los aprendizajes.

En el plano de los medios, las resistencias al cambio serán ciertamente más fuertes. Decir que se puede tener mejores resultados con los mismos medios no es un discurso generalmente bien acogido por los sindicatos. Finlandia nos demuestra sin embargo que eso es posible. Ese país ha optado por concentrar les gastos de educación en lo que está verdaderamente al servicio de los estudiantes –promedios elevados de atención a los alumnos, condiciones materiales óptimas- y hacer economías en puestos que a nosotros nos parecen ineludibles: “vida escolar”, inspección, administración (incluida la central). Igualmente, Finlandia demuestra que un alto grado de descentralización no es incom­patible en modo alguno con una fuerte disminución de las separaciones entre territorios, y que la gran autonomía otorganda a las municipalidades y a los establecimientos educativos mismos es provechosa para el mejoramiento general del sistema.

Datos complementarios

En Finlandia, la educación es obligatoria sólo a partir de los 7 años. Sin embargo, los niños pueden ser acogidos en los jardines de infancia desde que tienen un año de edad. La ley dispone que toda familia pueda beneficiarse con un puesto para su niño en un plazo máximo de 4 meses si los padres se hallan en casa. Si ellos trabajan o estudian, el plazo se reduce a 2 semanas como máximo. Si las plazas de un jardín de infancia están cubiertas totalmente, le compete a director encontrar una plaza en un radio razonable para los los padres que acuden a él.

Las pensiones escolares alcanzan hasta un máximo de 200 euros por mes (incluida la alimentación) y dependen del número de días elegido; pero pueden ser reducidas a 0 para las familias con dificultades. Los precios son igualmente decrecien­tes en el caso de varios hermanos. Algunos jardines de niños funcionan las 24 horas del día para que los padres que trabajan de noche puedan dejar allí a sus hijos. Desde hace poco existe un programa nacional para los jardines de infancia, basado esencialmente en actividades de iniciación

[11].
A los seis años los niños ingresan a un año de educación pre-escolar que constituye una transición entre el jardín de infancia y la escuela. El 96% de los niños finlandeses de esta cohorte de edad son escolarizados. El aprendizaje sistemático de la lectura es excepcional en este tramo. En cambio, los profesores se plantean como objetivo esencial identificar las aptitudes de los niños así como el momento más propicio para incorporarlos a la etapa de aprendizajes fundamentales. La educación pre-escolar es gratuita.

Igualmente es gratuita la escolaridad obligatoria entre los 7 y 16 años. La gratuidad incluye alimentación y transporte. Los finlandeses son muy cuidadosos de la igualdad territorial en las regiones donde la población es muy dispersa, como en la Laponia. En estos casos, buses o taxis son puestos a disposición de las familias para transportar a los niños a la escuela. Por razones de seguridad, en las regiones donde la fauna salvaje puede constituir un peligro o el invierno es prolongado y crudo, los servicios de transporte gratuito para los alumnos son ofrecidos también para distancias cortas. El período de educación fundamental (basic education) abarca, en un mismo continuun lo equivalente a nuestra educación primaria para los niños de 7 a 12 años, con profesores polivalentes (« class teachers ») y nuestro colegio (« comprehensive school »), para estudiantes de 13 a 16 años, con profesores especializados para cada una de las materias (« subject teachers »). No hay ningún tipo de selección a lo largo de la educación fundamental, y las clases son heterogéneas, salvo para los alumnos con necesidades educativas especiales, que son reunidos en clases con una carga docente ligera (10 como máximo). Las escuelas rurales pueden tener un alumnado escaso. La de Koli, por ejemplo, tiene 25 alumnos agrupados en dos clases: la primera para los alumnos en año pre-escolar y en los niveles 1 y 2; la segunda para los niveles 3 a 6. Dos profesores, un auxiliar y un cocinero hacen funcionar esta pequeña escuela en una de las comunidades más alejadas del vasto territorio finlandés, que tiene sólo 200 habitantes. El inglés es enseñado, como en otras partes, a partir del nivel 3 (9 años) en una clase única con dos grupos, de 4 y 5 alumnos. Las nuevas tecnologías, muy desarrolladas en esta pequeña escuela, permiten romper el aislamiento, y la vinculan con otras escuelas del país, particularmente de la Laponia. La enseñanza a distancia es utilizada para ciertas materias como Religión.

Las escuelas urbanas pueden alcanzar dimensiones mayores, como la de Kanenvala, en Joensuu, que tiene 250 alumnos. 9 alumnos que presentan dificultades de aprendizaje están a cargo de dos profesores especializados. Las clases tienen 25 alumnos como máximo. Los 13 profesores (diez mujeres y tres hombres) son apoyados por 7 auxiliares de educación. El inglés es enseñado no sólo en el marco de un curso tradicional sino también en Geografía o con la participación de residentes extranjeros de distintos países europeos que llegan a mostrar en inglés su cultura y sus tradiciones, introduciendo rudimentos de su lengua por medios variados : canciones, por ejemplo. Los alumnos pueden elegir una segunda lengua viva a partir del nivel 5 (12 años). La que se elige con más frecuencia es el alemán. Proyectos transversales son desarrollados también en la escuela, como la construcción de un iglú o una carrera de trineos. Los alumnos deben realizar un trabajo diario en el hogar, pero de proporciones muy razonables.

A partir de los 13 años, todos los alumnos acceden a la « comprehensive school »), equivalente a nuestro colegio pero solamente con tres años. Los alumnos siguen allí 30 sesiones por semana a razón de seis por día. El tronco común está compuesto de 28 sesiones en el primer año, 24 en el segundo y 25 en el último. Éste comprende el aprendizaje de la lengua materna (finés, sueco o lapón), una segunda lengua nacional (por ejemplo el sueco para quienes la lengua materna es el finés), inglés, como segunda lengua viva, Matemática, Física, Geografía, Historia, Música, Artes plásticas, Religión, Deporte y Educación de la salud. En los dos primeros años, el curso de Economía Familiar forma parte del tronco común. Los cursos opcionales pueden variar según las escuelas. Ellos son generalmente propuestos por los profesores en función de sus intereses y de las demandas de los alumnos. La cantidad mínima de alumnos para abrir un curso opcional es de 16 alumnos. Los alumnos escogen dos en el primer año, seis en el segundo y cinco en el tercero, de modo que el número de sesiones semanales sea siempre 30. La jornada escolar puede terminar así a las 2 ó 3 pm, comenzando a las 8 am. El tiempo de trabajo en casa en este tramo escolar está estimado en 5 horas, es decir una menos que el promedio de los países de la OCDE.

Los temas transversales definidos a nivel nacional deben ser integrados a las materias de los programas y ser tratados de modo interdisciplinar. En total, son siete :

§ llegar a ser persona
§ identidad cultural y dimensión internacional
§ medios y comunicación
§ ciudadanía participativa y el mundo de la empresa
§ responsabilidad frente al entorno, bienestar, desarrollo sostenible
§ seguridad vial
§ tecnología e individuo

En Finlandia se otorga gran importancia a la apertura hacia el exterior y la gestión de proyectos es apreciada. La cooperación con las empresas está notablemente desarrollada en el marco de una iniciación a la vida profesional que puede ser parte de las materias opcionales. Los consejeros tienen por meta ayudar a a los alumnos a lograr una visión más amplia de sus estudios en relación con su proyecto profesional futuro. La dimensión educativa y la creación de una atmósfera de trabajo positivo y cooperativo es privilegiada. Ayudar a los alumnos a construirse como adultos inculcándoles las nociones de honestidad y respeto al otro es una de las misiones asignadas a la escuela.

Ningún examen sanciona el final de la educación fundamental. Los alumnos se orientan enseguida hacia una escuela profesional o hacia una escuela secundaria superior (equivalente a nuestro liceo general). La relación entre las dos vías de orientación es similar a la que existe en Francia (60% hacia los estudios generales y 40% hacia los estudios profeesionales). La orientación no es impuesta, pues resulta del diálogo entre las familias, el alumno y el establecimiento.

La formación profesional secundaria transcurre durante 3 años, con una estadía de 6 meses en una empresa. Se otorga un diploma a los estudiantes que han acumulado 120 unidades de valor, de las cuales cuales 90 corresponden a la formación profesional, 20 a estudios generales (Lengua materna, Segunda lengua nacional, Lengua extranjera, Matemática, Física, Química, Ciencias políticas, Economía y empleo, Educación física y salud, Artes y cultura) y 10 materias opcionales. Tambien en los estudios profesionales son introducidos temas transversales, cuyo objetivo es proporcionar los conocimientos necesarios para el ejercicio de la profesión y de una ciudadanía responsable. El acento es puesto sobre el desarrollo sostenible y sobre el espiritu de iniciativa. Todo está planteado para estimular a los alumnos hacia la creación de su propia empresa.

Existen 52 diplomas profesionales y 189 calificaciones complementarias. Los diplomas permiten entrar directamente a la vida activa. Pero un alumno puede proseguir sus estudios en un Instituto Universitario Profesionalizado en el cual puede obtener una maestría profesional en 4 años.

En los liceos generales (« escuelas secundarias superiores ») los estudios duran generalmente 3 años. Los alumnos deben seguir 71 cursos, de los cuales 45 son obligatorios. El año está dividido en 6 períodos de 6 semanas, separadas por una semana de evaluación. Cada curso representa 36 lecciones repartidas en las seis semanas de un período. Los alumnos deben validar mediante pruebas los cursos que han seguido en el período. Los talleres oligatorios fijados por el programa nacional son Lengua materna, Segunda lengua nacional, Inglés, una Segunda lengua extranjera, Matemática, Historia, Religión (luterana u ortodoxa), Ciencias sociales, Deporte. Cada materia comprende un número mínimo de cursos que deben ser validados durante los tres años. Pero los estudiantes pueden elegir una materia para profundizar sus conocimientos, en cuyo caso tendrán más cursos que validar. En Matemática, por ejemplo, el número mínimo de cursos que se debe validar es de 10 ; pero es posible ir hasta 13. Las materias opcionales pueden variar de un liceo a otro. Cada liceo tiene la facultad de asumir una cierta « línea ». En el Liceo de Niinivaara, por ejemplo, son ofrecidos cursos en profundidad de música y ciencias junto con otras materias : Sicología, Filosofía, Geografía, Educación para la salud, Artes, Economía doméstica. Estas materias se componen generalmente de un curso obligatorio de introducción y de 1 a 7 cursos electivos de profundización. No se puede hablar propiamente de carreras como en Francia, pero los alumnos, componiendo su « menú » de cursos, llegan a darle un perfil propio a sus estudios.
El final del surso secundario es sancionado por un examen final llamado « matriculation examination », cuya obtención es necesaria para ingresar a la univer­sidad. El examen comprende cuatro pruebas : la prueba de lengua materna (finés, sueco o lapón) es obligatoria para todos. Para las otras pruebas el candidato debe elegir entre las cuatro materias siguientes : Segunda lengua nacional (vg. Lapon o sueco si la lengua materna del candidato es el finés), Lengua extranjera, Matemática y « Estudios generales », que abarcan asuntos de Religión, Moral, Sicología, Filosofía, Historia, Ciencias sociales, Física, Química, Biología y Geografía. El candidato puede escoger ocho asuntos. En Matemática, Lengua extranjera y Segunda lengua nacional, el candidato puede elegir entre dos niveles de dificultad, pero deberá pasar por lo menos una prueba de nivel avanzado. Se tiene dos períodos de examen por año (en primavera y otoño). Los candidatos pueden escalonar sus exámenes hasta un máximo de tres períodos. Ellos pueden igualmente repetir hasta dos veces una prueba que no han podido aprobar aunque esto en el curso de los tres períodos siguientes de examen. Ellos pueden también cambiar el nivel de las pruebas, a condición de tener por lo menos una en el nivel avanzado. En el diploma final aparecerá la lista de las materias elegidas por el candidato (con el detalle de los asuntos examinados en la prueba de « Estudios generales », el nivel de dificultad y el grado obtenido. Curiosamente, estos grados han conservado las denominaciones latinas, que son vestigios de la época en que esta lengua era obligatoria para ingresar a la universidad.

A MODO DE EPÍLOGO

Manuel Valdivia Rodríguez

Hasta hace pocos años, Finlandia era para muchos de nosotros un país distante, con una vida marcada por su cercanía al círculo polar ártico. Para quienes amamos la música, era la cuna de Jean Sibelius, autor del hermoso Vals Triste y del estupendo poema sinfónico titulado precisamente con el nombre de su país: “Finlandia”. De pronto, gracias a la difu­sión de los resultados del PISA 2000, el país nórdico ocupó nuestra atención desde otra perspectiva: ese país, sin ser el de mayor desarrollo económico en el mundo, tenía sin embargo un sistema educativo de altísima calidad, probablemente el mejor.

Como es natural, comenzamos a indagar buscando más información sobre el sistema educativo finlandés. Un estudio que examinaba los resultados de PISA 2000, School Factors Related to Quality and Equity, OECD, 2005, arrojaba muchas luces sobre los factores que pueden obrar en favor o en contra de la calidad de la educación, pero era un estudio global construido sobre la base de información referente a todos los países que intervinieron en la evaluación. Hablaba poco de Finlandia. Por eso, el artículo de Paul Robert, La educación en Finlandia: los secretos de un éxito asombroso, llegaba a cubrir un vacío. Pero abría también una inquietud: Lo que caracteriza al sistema finlandés ¿puede ser aprovechado como modelo de innovación en nuestros respectivos países?.

Sin duda, hay mucho que aprender. El artículo de Paul Robert da pistas excelentes, sobre todo en el campo pedagógico e institucional. Mucho es lo que se puede hacer con la guía de esas lecciones, pero siempre habrá una distancia difícil de cubrir. Después de todo, el estado de la educación es el reflejo de los bienes y males de la sociedad en que se desenvuelve. Un país que ha alcanzado un estado de equilibrio social y económico, con una población que ostenta un elevado nivel educativo y cultural, que además tiene satisfechas con holgura sus necesidades fundamentales, es capaz de ofrecer una educación de calidad que no depende sólo de su sistema educativo. Un país con defectos, afligido por la pobreza, la inequidad y la discriminación, difícilmente puede tener una educación igual, a menos que se ponga en marcha para construir una sociedad democrática y lograr un desarrollo cuyos beneficios se extiendan a las mayorías. En ese marco, la educación formal puede ser mejor y cumplir un rol coadyuvante aunque sus recursos sean magros.

La superficie territorial de Finlandia (330,000 km2) es aproximadamente la cuarta parte de la superficie del Perú. Viven allí, en poblaciones dispersas como la nuestra, poco menos de 5 millones y medio de habitantes. Pero Finlandia, con un IDH de 0,947 se halla entre los países de Desarrollo Humano Alto, ocupando el décimo primer lugar, bastante lejos de nuestro país, que ocupa el puesto 82 con un IDH de 0,763

[12]. Estos índices son corroborados por el Banco Mundial, que ubica a Finlandia entre los países con ingreso per cápita alto ($ 10,726 ó más) muy diferentes del nuestro, que se halla en la categoría de los países con ingreso medio bajo ($ 876 – $3,465). Estos datos bastarían para mostrar diferencias significativas..

Aunque nos hallamos lejos del ideal, proclamamos que en los últimos años nuestra economía se halla en una línea positiva de crecimiento y que, si se mantiene nuestro ímpetu exportador, si aumentan las inversiones y si se firma el TLC, la línea puede seguir subiendo. Sin tomar en cuenta la fragilidad de los soportes del crecimiento que mostramos, podríamos decir que sí, que hay motivos para la esperanza, por lo menos para tener cifras en azul. Pero este crecimiento puede significar muy poco para la educación de las mayorías, que es la que nos preocupa. Sin acudir a un oráculo podemos pensar que el crecimiento beneficiará solamente a una minoría, como ha ido sucediendo hasta ahora. Oswaldo de Rivero lo dice con crudeza pero con una autoridad indiscutible: “Hoy, el 52% de los peruanos –unos 14 millones- son pobres y viven con dos dólares diarios, y otro 14% -unos 4 millones doscientos mil- son extremadamente pobres y viven con un dólar diario. Además, la sociedad peruana, según el índice Gini de desigualdad social, está entre las once sociedades más desiguales del mundo. En el Perú, el 20% más acomodado de la sociedad recibe el 51% de los ingresos nacionales, mientras que el 20% más pobre recibe apenas el 4,4%

[13]”.
El índice de Gini es un número entre 0 y 1. Los decimales más bajos –ya que el 0 es el ideal- indican equidad social; los decimales cercanos a 1 denuncian que la desigualdad es alta. Perú, tiene un desalentador índice de 0,498 (PNUD), cercano al de Argentina (0,522) , Chile (0,571) y Brasil (0,593). Obsérvese que los tres países mencio­nados –sin contar al Perú- son tenidos como los países de mayor desarrollo económico en Sudamérica, lo cual hace presumir que un mayor desarrollo no significa necesariamente mayor equidad. Frente a esto, Finlandia, junto con Noruega y Suecia, es uno de los países con menor desigualdad en el mundo (Indice Gini 0,25 a 0,30). Allí, sólo un 2% de la población es considerado pobre, pero seguramente con criterios distintos de los que usamos nosotros. En otras palabras, es un país boyante, en donde todos viven en plenitud.

Pero no es sólo la situación socioeconómica la que explica los altos niveles de calidad educativa en Finlandia. Este país comenzó a superar el analfabetismo en el siglo XVII. Anne Marie Chartier -una investigadora francesa dedicada a un campo impensable entre nosotros: la historia de la lectura en Europa- recuerda que en 1686, en Finlandia y Suecia, “la ley de Iglesia” obligaba a los pastores luteranos a verificar la competencia en lectura de los niños y adultos porque “nadie podía recibir la confirmación mientras no supiera ‘leer y recitar su catecismo’. Puesto que aquel que no estuviera confirmado no podía realizar ningún acto oficial (por ejemplo casarse), puede decirse que quien no supiera leer no existía ante la ley

[14]”. La misma autora hace notar que los países protestantes de la Europa del norte –entre ellos Finlandia- “fueron los primeros en implantar una escuela de enseñanza media concebida para la enseñanza masiva más allá de la enseñanza elemental”. Así, Finlandia estuvo entre los primeros países que consiguieron elevar el nivel educativo de la población. No es difícil imaginar que una población que habla dos lenguas originarias (finés, sueco o lapón) y por lo menos una lengua extranjera, generalmente el alemán, es una población letrada[15], con un nivel elevado de cultura personal. Así las cosas, se encuentra sobrada explicación para el logro de una buena educación.

En un mundo tan lleno de índices y de estadísticas, no podemos dejar de mencionar que Finlandia es el primer país del mundo según el Índice de Adelanto Tecnológico del PNUD. Su IAT es de 0,744, muy superior al nuestro (0,270), gracias al cual ocupamos el puesto 48 de 70, en el tercer grupo, el de Seguidores Dinámicos

[16]. El IAT es calculado sobre la base de varios ítemes: creación de tecnología, difusión de nuevas tecnologías (uso de la Internet, exportación de productos de tecnología alta y media), difusión de antiguas innovaciones (telefonía, consumo de electricidad), y conocimientos especializados (años de escolaridad de la población y tasa bruta de matrícula terciaria en ciencias). No cabe duda que esa dinámica de uso y cultivo de las ciencias y la tecnología por parte de la sociedad en general empuja al sistema educativo y alienta a los estudiantes a esforzarse por su aprendizaje. Ellos no estudian solamente porque gozan de un derecho, lo hacen porque es casi su obligación en un pueblo que valora el crecimiento intelectual de sus miembros no sólo como una virtud sino como una necesidad.

Final

Lo dicho no ha sido expuesto para alimentar el desaliento. Sirve sólo para mostrar que la calidad de la educación es una consecuencia de múltiples factores externos y para contradecir una tendencia demasiado vigente entre nosotros: creer que podemos hallar correctivos al interior del sistema (cambio de programas, aumento en las horas de clase, evaluación y capacitación de los docentes, mejoramiento de locales, etc.) y que con ellos basta. Hay que hacerlos, sin duda, pero recordando que son sólo medidas parciales. Si sólo miramos el sistema educativo no podremos cambiar sus resultados, porque para conseguirlos tenemos que mejorarnos como sociedad.

[1] N del T: La palabra “desarrollado” no traduce exactamente el participio “épanoui”, usado en el original; tampoco lo conseguiría el término “expandido”. El verbo “épanouir”, referido originalmente al abrirse de una flor, hace referencia metafórica a un estado de despliegue, de expansión de potencialidades. Es una pena que no tengamos en castellano un verbo como ése.
[2] N del T: Usamos el término castellano que corresponde exactamente a “décontraction”, aunque podría-mos haber empleado “desenvoltura” (que no hubiera convenido a la referencia a la ropa). Advertimos que “relajación” en el sentido estricto, no es desorden ni indisciplina (sentido que se da a la palabra en el Perú) sino, simplemente, una cierta distensión, un cierto ablandarse de las normas.
[3] N del T: Mensaje de texto
[4] N del T: Pulsera de tiras. El dato me lo dio mi hija. Se nota que la juventud universal comparte una cultura que los adultos no conocemos suficientemente.
[5] N del T: Estamos usando la palabra “asistente” para traducir la frase “aide ménagère”, que es “ayudante de labores domésticas”. Se trata, pues, de un asistente que ayuda a los niños en asuntos de higiene personal, etc. Esta circunstancia nos permite colegir que el termino “auxiliar” se refiere a alguien con funciones pedagógicas.
[6] N del T: La frase original dice “Un taux d’encadrement élevé”. Así como está usado, no hay un término equivalente en castellano. “Encadrer” significa “enmarcar”, poner algo en un marco, es decir rodearlo de elementos que lo protegen. Como no podemos usar la palabra “enmarcamiento” para este tema, usamos, con la advertencia del caso, la frase “Promedio de atención a los alumnos”, para referirnos al ámbito de adultos que trabajan en la escuela para apoyar a los estudiantes en su educación.
[7] N del T: Consejeros de Orientación Psicológica.
[8] N del T: “Vie scolaire” es, según la información de que disponemos, un servicio en las instituciones educativas a cargo de personal contratado para apoyar a los alumnos con desventajas, asistir a los directores en trabajos administrativos, intervenir en el cuidado y vigilancia de los alumnos en horas de entrada y salida y en los paseos escolares, animar actividades culturales y artísticas, orientar en el uso de nuevas tecnologías. Como parte del funcionamiento de este régimen, los alumnos, que por su parte deben colaborar, tienen una nota o calificativo en “Vie scolaire” (¿nota de conducta?). El asunto es tema de un intenso debate público.
[9] N del T: El subtítulo francés es “Une liberté de choix encadrée”. Atendiendo al sentido hemos preferido emplear el término “delimitada” en vez de “encuadrada” o “enmarcada”.
[10] CPE (Contrat de Première Embauche /Contrato de Primer Empleo). Un sistema implantado reciente­mente en Francia como una solución al problema de empleo juvenil, puesto en tela de juicio, sin embargo, por los mismos jóvenes, que realizaron grandes movimientos de protesta en 2006.
[11] N del T: Se emplea en el texto la frase “activités d’éveil”, difícil de traducir con un adjetivo apropiado. “Éveil” significa “despertar”, pero hay en el término un cúmulo de sugerencias. Actividades “d’éveil” son aquellas propias de la educación inicial y de los primeros grados, que permiten la identificación y despliegue de aptitudes, de intereses, de primeras experiencias sobre la realidad.
[12] Es preciso anotar que las altas tasas de matrícula y de alfabetización que muestra nuestro país influyen en el IDH, que de otra manera sería menor. Pero sabemos bien que cantidad no es calidad, como lo ha demostrado el informe 2006 del PREAL.
[13] Perú: supervivencia o inviabilidad en el siglo XXI, Nueva York, octubre de 2004.
[14] Enseñar a leer y escribir, una aproximación histórica. FCE, México, 2004. p 28.
[15] Una comunidad letrada, en el buen sentido del término, que hace de la lectura un ejercicio constante para aprender, disfrutar y cultivarse. No un lugar con profusión de letreros, como malentendemos el término en nuestro país.
[16]

Es triste decirlo, pero después del nuestro está cuarto grupo de país con un índice determinado, el de los países marginados; y luego, 80 países del mundo que no alcanzan siquiera esa clasificación.