jueves, 29 de octubre de 2009

Lenguajes artísticos











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viernes, 23 de octubre de 2009

La educación ¡ay siguió muriendo!

En esta batalla,
Perdimos el local del Ministerio,

Y vendido finalmente vinieron

Hacia ella muchos jóvenes
Y le dijeron : “te necesito y te amo tanto”
Pero el cadáver ¡ay! Siguió muriendo.
Se inventaron exámenes de improviso,

Se gastó dinero en abundancia,
Se cambió el diseño sin previsión

Se gastó dinero en abundancia.
“No nos dejes! ¡valor! ¡vuelve a la vida!”
Pero el cadáver ¡ay! Siguió muriendo,
Acudieron a él veinte, cien, mil, quinientos mil,
clamando, sollozando, suplicando:
"Sólo educándonos generaremos esperanza, patria y diferencia",
¡Tanta claridad, y no poder nada contra la muerte!
Pero el cadáver ¡ay! siguió muriendo.

Le rodearon millones de peruanos,
Con un ruego común :

-“¡no improvisen!” (bis)

Pero el cadáver ¡ay! Siguió muriendo
¿Llegará un día en que, todos los hombres del Perú
Se unirán, y no permitirán improvisaciones?

Y veremos ese día, que el cadáver triste, emocionado,
Se incorporará lentamente,
Y abrazará al primer niño;
Para echarse a andar

(basado en el poema de César Vallejo.10/11/1937
)


El Colegio Mayor Secundario Presidente del Perú a partir del año 2010 reunirá 900 estudiantes de la educación secundaria pública,quienes a partir de un exámen de selección conviviran en un internado y serán preparados en un terreno de Chaclacayo.

Al respecto existen varias opiniones, a favor y en contra, pero al margen de ello, insistimos en que es un problema seguir improvisando en educación.

Esa facilidad con la que se sacan propuestas que generan grandes inversiones sin un estudio previo de factibilidad es lo que finalmente oscurece la partida de nacimiento de cualquier idea. No debemos acostumbrarnos a ejecutar de inmediato cualquier idea, por muy buena que parezca.

Un grupo de maestros refiriéndose al tema plantea me plantea la necesidad de leer la Constitución en el capítulo I : Derechos fundamentales de la persona artículo 2 que dice lo siguiente :

"Nadie debe ser discriminado por motivo de origen, raza, sexo, idioma, religión, opinión, condición económica o de cualquier otra índole".

Lo leído me lleva a reflexionar acerca del papel que le toca al gobierno respecto a garantizar una educación equitativa para todos, partiendo de la premisa que nuestro país es multilingue, multiétnico, pluricultural. ¿cómo plantear preguntas a este grupo de alumnos que no generen discriminación?; entonces ya no estamos hablando de una prueba, porque sería injusta y discriminatoria. Y este es sólo un ejemplo que nos lleva a lo mismo : improvisación.

1. Blog de Susana Frisancho

04/10/09: El colegio mayor: políticas públicas desde un errado sentido común (actualizado)

Recuerdo que cuando estudiaba el doctorado en la universidad de Fordham, en Nueva York, llevé un curso al que llamaban Applied Developmental Psychology (psicología del desarrollo aplicada) y que tenía el objetivo general de analizar los fundamentos psicológicos de las políticas públicas.
Como parte del trabajo final del curso uno tenía que ubicar una política pública, investigarla y sustentarla o rebatirla desde los resultados de investigaciones de la psicolgía del desarrollo.

Los trabajos que recuerdo versaban sobre los temas más disímiles, por ejemplo:

1) ¿En qué se sustenta la política de separar de sus madres, cuando cumplen 3 años de edad, a los hijos de las presas? ¿Por qué solo se les permite vivir con ellas en la prisión hasta esa edad? ¿Es eso lo mejor para la madre y para el niño, y por qué, desde un punto de vista psicológico?
2) ¿Qué dice la investigación científica en psicología del desarrollo sobre el vínculo padre - niño, como para que en caso de divorcio la tenencia de los hijos pueda ser otorgada a los padres? ¿Qué datos hay que sustenten la política de priorizar a la madre en la tenencia? ¿Debería pensarse en cambiar dicha política a la luz de lo que la psicología del desarrollo conoce hoy?
3) ¿A que edad una persona es verdaderamente responsable de sus actos y cómo se pueden combatir (o fundamentar) ciertas leyes, por ejemplo, la que condena a muerte a menores de edad o la que regula las relaciones sexuales consentidas?
4) ¿Se debe permitir o no adoptar niños a parejas homosexuales? ¿Que dice la investigación respecto al desarrollo de los niños que se crían en una familia de este tipo? ¿Se afecta este en algo, y si es así, en qué? ¿Es eso suficiente para cancelar el derecho de estas personas a la adopción de niños? Y un largo etc.

La pregunta final a la que debía responderse era si se sostenía o no determinada política en función de lo que la literatura especializada, proveniente de la psicología del desarrollo en este caso, decía al respecto.

Ésta buena práctica, la de tomar decisiones de políticas públicas no basadas en el sentido común, en una ideología sin mayor fundamento o en los intereses del gobierno de turno sino respaldadas por datos provenientes de investigaciones serias parece que todavía no ha llegado al Perú.

El último ejemplo de esto es el anuncio de la creación del así llamado Colegio Mayor secundario del Perú (ver noticia aquí), en el que los 500 mejores alumnos de cuarto y quinto de secundaria puedan estudiar y vivir, contando con instalaciones educativas y deportivas de calidad.

Es lo que en inglés se llama tracking, la separación de estudiantes en diferentes carriles educativos en función de alguna variable previamente definida, usualmente capacidad intelectual, como en este caso.
Aparentemente, esta sería una idea brillante: seleccionar a los más destacados estudiantes y darles las mejores oportunidades para potenciar sus talentos es algo que nadie podría criticar. Se asume que eso motiva al estudiante, que mejora su autoconcepto y autoestima y que es a la larga bueno para todos.

¿Pero cuáles son los fundamentos de esta propuesta? ¿En que se basa? ¿Qué se sabe de este tipo de sistemas en otras partes del mundo? En otras palabras, ¿en base a qué se ha tomado esta decisión?León Trahtemberg ha expresado su preocupación aquí, señalando no solamente que el anuncio parece ser más una cuestión de imagen y propaganda que de interés real por la educación, sino también planteando varios de los aspectos que este anuncio deja en el aire, por ejemplo, el régimen laboral de los docentes, la articulación de la propuesta con la actual legislación educativa y muchas preguntas sobre el currículo que se asumirá, entre varios otros.

Yo quiero abordar el asunto desde un punto de vista psicopedagógico.

Si seguimos los planteamientos constructivistas más conocidos tendremos que aceptar que es mejor y más eficaz, además de más justo para todos, tener a estudiantes con diferentes niveles de competencia aprendiendo juntos en un salón de clases. Solamente de esta manera lograremos establecer andamiajes que favorezcan el aprendizaje de todos los estudiantes.

La mejor manera de aprender, se sabe ya hace tiempo, es dentro de un ambiente de diversidad en el que los alumnos que saben más estimulen a los que saben menos y estos últimos, con sus preguntas y dudas, sirvan de motor a los que saben más para cuestionar sus creencias y organizar mejor sus conocimientos, a fin de trasmitirlos a aquellos en desventaja.

La idea de que los estudiantes más dotados deben ser separados de la escuela normal es perversa: obviamente no se trata de desperdiciar sus talentos, pero los recursos no deben ponerse solo a disposición de ellos, sino de todos aquellos estudiantes que podrían rendir mucho, muchísimo mejor, si contaran con un sistema educativo de calidad y eficiente.

Estamos en la -época de la diversidad, no de la segregación. La idea, por supuesto, no es desperdiciar los talentos de aquellos estudiantes con condiciones sobresalientes. Los colegios deberían contar con programas de detección y estimulación del talento, como existen en otras partes del mundo, pero estos podrían perfectamente funcionar dentro de la escuela, o en los propios barrios y comunidades (si no recuerdo mal, el ex ministro Sota Nadal tenía ideas interesantes al repecto), de modo que por extensión estos programas beneficien a todos. Programas con ciertos énfasis podrían crearse (arte, ciencias, etc.) en función de las dotaciones de los estudiantes. Además, y este es un factor en el que poca gente piensa, las personas con altas capacidades deben aprender a convivir en el mundo, con los demás, y a ser solidarias con los otros.

Un programa que solo aliente la competencia y segrege a estos estudiantes en función de una visión sesgada de lo que son las capacidades humanas no apunta en esa dirección, sino justamente en la contraria. Darwin está muy bien para el mundo natural y la biología, pero no para el sistema educativo. Por si a alguien le parece que estas ideas son romáticas y no se ajustan a un mundo en el que la competencia de los más fuertes es lo que prima, les informo también que hay una multitud de investigaciones, no solamente desde la psicología o la educación sino también desde la economía (a la que muchos le hacen más caso por considerarla una disciplina dura), que nos informan que los programas que hacen tracking simplemente no sirven porque, entre otras cosas, incrementan las brechas entre pobres y ricos y aumentan la inequidad facilitando el éxito académico de algunos estudiantes a la vez que condenan a otros al fracaso educativo.
Como empecé señalando que la gente decide cosas desde el más puro sentido común, sin leer absolutamente nada y sin discutir públicamente los supuestos y las implicancias de sus decisiones, dejo algunas referencias que pueden resultar interesantes para los que deseen informarse más (aunque hay muchas otras disponibles en la literatura especializada):Ansalone, G. (2003). Poverty, tracking, and the social construction of failure: International perspectives on tracking. Journal of Children & Poverty, 9(1), 3–20Hanushek E. A.. y Wößmann, L. (2006). Does educational tracking affect performance and inequality? Differences- in- differences evidence across countries. The Economic Journal, 116 (March), 63–76Brunello, G. y Checchi, D. (2007) Does school tracking affect equality of opportunity? New international evidence. Economic Policy, October, 781–86

1Actualización:Por un post de Daniel salas en el GCC, que a su vez comentó un post del blog de Rodolfo Ibarra, tomo nota de esta denuncia. A eso me refiero cuando hablo de lo inhumano de nuestro sistema educativo...
Actualización 2:En el punto.edu del 19 de Octubre ha salido un amplio reportaje sobre el tema. Puede accederse aquí. Para leer el artículo completo usar el último enlace. Hay dos psicólogos que opinan, pero discrepo totalmente con ellos.

Nro. 2 Blog de Laura Arroyo
"El otro presidente del Perú"
No, no me refiero a un presidente alterno a Alan García, sino al Colegio Mayor Secundario Presidente del Perú cuya creación fue oficializada el 10 de setiembre y cuyo objetivo es reunir a los mejores estudiantes (entre 900 y mil vacantes) de los tres últimos años de la educación secundaria.
O sea, si eres capo hasta 3º de media, te mandan a este Colegio donde los profesores serán especialistas y donde, se supone que la calidad de la educación será “ya no ya” y serás súper educado. Este colegio se estrenaría el próximo año.
Como vemos en este país andamos de polémica en polémica, lo cual es positivo, el rollo es cuando ante opiniones en contra muy justificadas, el Poder Ejecutivo igual se hace el loco y hace lo que le viene en gana.
Una vez más, en torno a este Colegio Secundario (con un nombre terrible, además) la polémica también se ha hecho presente y recomiendo, para ponerse al día, el Punto Edu (periódico semanal de la PUCP) de esta semana (ver aquí).
La manzana de la discordia es medio obvia: ¿por qué solo algunos accederán a educación de archi mega calidad y no todos? Digo “archi-mega” porque por la publicidad que le hizo el Presidente a esta nueva creación suya este parece ser un colegio que estará por encima de lo imaginado. En fin. El punto es que, en un momento donde la educación pública en general, tanto primaria, secundaria y universitaria) se encuentra en crisis la sugerencia de seleccionar a unos cuantos solo refuerza la desigualdad.
Y si van a decirme que los elegidos “se lo han ganado” por ser buenos alumnos, acá va otro tema.¿Cuáles serán los filtros para elegir a unos y no a otros?
Hace buen tiempo cuando se anunció la norma, luego dejada de lado, para que solo se contrate a maestros egresados del tercio superior, mencioné que primero habría que ver de qué tercio superior estamos hablando porque la calidad académica no es la misma en todas las casas de estudio nacionales.
En ese mismo sentido, ¿cómo se califica de mejor o peor alumno y como se eligen los suertudazos que estudiarán en este Colegio Mayor? No olvidemos que hay un círculo vicioso cuando se busca otorgar la mejor calidad educativa a los “mejores” alumnos, pero estos “mejores” alumnos serán justamente los que hayan podido acceder a mejor calidad educativa.
¿Qué pasa con los estudiantes de pueblos indígenas que no acceden a educación de calidad en la actualidad? Pues, se ven excluidos de este proyecto justamente porque no recibieron educación de calidad como para pasar los “filtros” para ser elegidos.
Pero además, el asunto de fondo es que, una vez más, se ven una serie de medidas aisladas cuya articulación busco, busco y no encuentro. El gobierno de turno sigue manoteando y no inicia una reforma educativa que debe darse en conjunto para ser efectiva. En ese sentido, ¿qué fue del Consejo Educativo Nacional? O ¿qué pasó con las medidas adoptadas en el Acuerdo Nacional respecto a Educación? Cri…cri…y bola de paja.
Este Colegio Mayor Secundario Presidente del Perú abrirá sus puertas el próximo año y las preguntas arriba mencionadas no han sido respondidas. ¿Cuesta tanto entender que la educación de calidad es un derecho de los ciudadanos y no un favor que el Estado debe hacer a algunos? Suertudos los “algunos”.

3. Entrevista

Mejores alumnos tendrán internado (Colegio Secundario Mayor 2010)
El Comercio, 12 Oct 2009

VERSION COMPLETA DE LA ENTREVISTA A LEÓN TRAHTEMBERG (publicada parcialmente por El Comercio 12 10 2009)

MEJORES ALUMNOS TENDRÁN INTERNADO”

El pasado 10 de setiembre, a través de una Resolución Suprema publicada en “El Peruano”, el Gobierno oficializó la creación del Colegio Mayor Presidente del Perú, que deberá comenzar a funcionar el 1 de marzo del 2010 en un terreno de Chaclacayo.
El Colegio Mayor empezará sus labores en marzo del próximo año. Atenderá a unos 900 estudiantes de tercero a quinto de secundaria

¿Qué opina sobre la creación de este colegio mayor?


Me parece buena la idea de crear instituciones de vanguardia que a la vez que formen la elite de cada generación en las diversas especialidades, sean profesores, científicos, artistas, literatos, etc. sirvan también como laboratorio para experimentar nuevas modalidades de gestión y pedagogía que luego puedan chorrear hacia el resto del sistema

El ingreso, según han adelantado desde el Ministerio de Educación, será entre los primeros puestos de colegios de todo el país, mediante un examen de admisión y la presentación un ensayo (luego, en una segunda etapa hay una entrevista personal para dar finalmente con los 300 alumnos que ingresarán), pero a la vez hay una cuota por regiones ¿Cree que esa es la mejor forma? ¿Cómo seleccionar a los mejores alumnos y ser a la vez inclusivos?Las normas definen en los hechos la filosofía del proyecto. Si la idea del gobierno es integrar centralizadamente en Lima a los mejores de cada región, tiene sentido que use el sistema de cuotas, aunque no que se hable de descentralización. Otra vez se pone en desventaja y mayor riesgo a los habitantes de regiones que no son Lima. El proyecto implica mudar a Lima por todo el año escolar a 300 adolescentes por grado que estarán fuera del control de sus familias, y vivirán la experiencia del internado que sabemos que es riesgoso sobre todo si llegarán a haber 900 adolescentes hombres y mujeres de 15 a 17 años, bajo un mismo techo. Me puedo imaginar que si no hay un cuidado extremo en estos internados, con psicólogos y tutores especializados, pueden aparecer situaciones no deseadas como la promiscuidad sexual, alcohol, drogas, etc.

¿Usted cree que debería ser solo para alumnos de colegios nacionales, o también para alumnos de colegios privados?


No veo razón para que el derecho a la educación estatal gratuita se aplique de manera discriminatoria a usuarios de la educación privada o la pública. Todos tienen el mismo derecho constitucional y legal. Además, si se trata de formar a la elite de la generación ¿otra vez se separará a los peruanos por niveles socioeconómicos?

¿Existen experiencias similares en otros países? ¿Cómo han funcionado?

Existen los colegios científicos de Costa Rica para los mejores alumnos que ingresan a los últimos 2 años de secundaria. Pero allá no se discrimina a los egresados de uno u otro colegio público o privado, -todos se pueden presentar-, ni se hace con régimen de internado porque hay un colegio científico por región, que me parece que son 9. Además, están instalados en el campus de la universidad nacional, que por convenio provee laboratorios, bibliotecas, aulas, profesores, con lo que se reducen notablemente la inversión requerida para su creación. El ministerio paga al director y a los profesores

¿Qué precisiones legales están pendientes?

Solamente se ha publicado el decreto de creación del colegio y el encargo al ministerio de educación para que lo organice. Todos los otros detalles están aún en la nebulosa. Otra vez se crea una cáscara -como el pacto social, la ONA, etc- sin saber qué contendrá.

Hay serios problemas por resolver. ¿Cómo -y con qué normas- se seleccionará y evaluará a los ingresantes? ¿Tendrá régimen económico, administrativo y curricular autónomo o será como cualquier otro colegio público atado de manos a las regulaciones del ministerio aplicables a todos los colegios públicos? ¿Cómo se escogerá a los profesores? ¿Serán profesores y directores que cumplen con los requisitos de estar en la carrera pública magisterial o se permitirá que sean profesionales de otras áreas sin título pedagógico?Hay mucho pan por rebanar aún, sin haber entrado aún a la discusión de cómo debe ser la formación de esos jóvenes si queremos que alcancen su excelencia.





jueves, 15 de octubre de 2009

El cambio climático es una realidad.




Hoy 15 de octubre es el l Blog Action Day, día en que todos los bloggers elegimos escribir acerca de temas que preocupan a nuestro planeta Tierra.

Este año el tema es el cambio climático . El calentamiento global es una realidad. La pregunta para los maestros es : ¿estamos preparados?, ¿Las escuelas están preparadas para los eventos que se vienen?.


"El cambio climático es una realidad, los seres humanos entramos a una época de temperaturas extremas, por tanto debemos generar proyectos de adaptación y la educación es uno de los caminos fundamentales para enfrentar este momento de cambio ya que va a ser la herramienta principal en este proceso de adaptación mundial".

Maestra sin fronteras escribió mucho en el año 2008 al respecto y ha seleccionado para tí un artículo que tiene tremenda vigencia.

Maestro : que no te agarre desprevenido, leyendo vas enterándote y compártelo con todos tus colegas, es urgente y necesario. Ahí va :

sábado 28 de junio de 2008

Resumen del Foro Internacional Cambio Climático

Primera jornada

El auditorio de derecho de la Pontificia Universidad Católica fue el escenario de la primera jornada del Foro Internacional sobre Cambio Climático en donde Lonnie Thompson, Raymond Bradley y César Portocarrero compartieron "Las perspectivas acerca de cuáles son las causas, el comportamiento y los efectos del calentamiento global".

El tema giro en relación a los glaciales que se están deshielando, a las temperaturas que globalmente en Latinoamérica se están incrementando y como esta situación afectara las áreas de mayor altura en Sudamérica y en el mundo.

Ciudades como Quito, Cuzco, La Paz se van a calentar y el suministro de agua va a ser un gran problema, ya que al derretirse vamos a tener más agua en los ríos (tendremos inundaciones, desbordes, avalanchas, huaycos, sequias, aumento de escarchas, etc), observaremos cambios en las temperaturas extremas, las estaciones áridas van a incrementarse, sentiremos mayor calor y no contaremos con mayor agua, teniendo en cuenta que Perú y Ecuador usan el agua para generar energía eléctrica.

¿Quién es el responsable de estos cambios?

El uso de petróleo, gasolina se ha incrementado a nivel mundial.A comienzos de la Revolución Industrial eran Gran Bretaña y Europa.


Actualmente la responsabilidad de la quema de los combustibles está entre Estados Unidos y Europa 75 y 80%.

En el futuro serán China y Brasil . Aunque todos echan la culpa a todos la responsabilidad es compartida pero muy diferenciada.

"El IPCC llegó a la conclusión de que la actividad humana muy probablemente sea la culpable, ya que aumenta las concentraciones de gases de invernadero y el efecto invernadero"(1)

El conferencista César Portocarrero, inició el tema comentando acerca de la deglaciación y como los glaciales han perdido la mitad de su volumen desde 1850 debido al aumento de temperaturas, lo interesante es que planteo como estos cambios están afectando al Perú y la necesidad de prepararnos para la adaptación de los mismos.
Los problemas concretos en el Perú serán:

- Degradación de los Andes tropicales.

- Perdida de masas glaciales en un 30 por ciento

- El aumento de la temperatura subirá 3.3 grados centígrados situación que alterará enormemente el clima en todo el Perú y el mundo.

- Se observaran cambios y temperaturas extremas: días excesivamente calurosos o a la inversa.

- Habrá aumento y disminución de precipitaciones.

- El patrón de lluvias cambiará

- La agricultura se verá afectada seriamente, grandes cultivos de tierra pueden echarse a perder de un momento a otro. No contaremos con seguridad de resultados.

- El agua y las cuencas hidrográficas registrarán cambios alarmantes.

- En el Perú la zona más impactada por el cambio climático actualmente es el Callejón de Huaylas (la fuerza de los rayos ultravioleta serán mayores y se incrementarán los casos de cáncer a la piel y los problemas visuales)

- La salud humana se verá afectada por la presencia de plagas e insectos que actualmente no era común encontrarlo en zonas alto andinas.

- En la Cuenca del río Santa actualmente han cambiado los patrones de lluvia y el ciclo hidrológico.- La monocultura no va a funcionar en la sierra.

- Incremento e intensidad del fenómeno del niño.- Incremento de problemas sociales.

¿Qué es el IPCC?

"Es un grupo abierto a todos los miembros de las Naciones Unidas y de la OMM (Organización meteorológica mundial).
Su función consiste en analizar, de forma exhaustiva, objetiva y transparente, la información científica, técnica y socioeconómica relevante para entender los elementos científicos del riesgo que supone el cambio climático provocado por las actividades humanas, sus posibles repercusiones y las posibilidades de adaptación y atenuación del mismo.

Una de las principales actividades del IPCC es hacer una evaluación periódica de las causas, el impacto y las posibles estrategias de respuesta; constituyen los informes más abarcadores, actuales y disponibles sobre el tema y conforman la pauta de referencia para todo lo concerniente al cambio climático a nivel académico gubernamental e industrial en el mundo.

Varios miles de especialistas mediante tres grupos de trabajo evalúan el cambio climático en los informes de evaluación.

El informe consta de tres volúmenes principales bajo el título general de Cambio climático 2007:

· Cambio Climático 2007. Bases científicas.

· Cambio Climático 2007 Impacto, Adaptación y Vulnerabilidad

· Cambio Climático 2007 Mitigación del Cambio Climático"(2)

En " Bases científicas" se menciona claramente que el calentamiento es efectivo y que actualmente no hay contradicción y duda al respecto. En este informe se apunta que la elevación de la temperatura en los últimos cincuenta años ha sido de 0.74 grados centígrados, comparado a lo que dijo el tercer informe (0.6). Se tiene esa deducción en base a observaciones directas de la temperatura global del aire y existen fotografías y estudios en donde se puede apreciar la variación de la temperatura. La tendencia de cambio en los últimos cien años mayor que la tendencia mostrada en el tercer informe y la temperatura promedio del océano aumentó hasta por los menos tres mil metros de profundidad, pero al mismo tiempo tenemos otros datos que nos da el panel intergubernamental en el que se explica claramente cómo la temperatura en el continente es mayor que la temperatura en los océanos y se muestran estas variaciones que vienen sucediendo en la temperatura del ártico. En este siglo el aumento llegaría a 3.3 centígrados. Once de los años más calurosos registrados desde 1850 ocurrieron entre 1995 y 2006. Hoy día la tierra está más caliente que en 1850. Este incremento de temperatura promedio va alterar enormemente el clima en todo el mundo.

En cuanto al Impacto y vulnerabilidad el informe evalúa que el cambio climático ha afectado a una variedad de sistemas físicos y biológicos. Animales y plantas han empezado a migrar hacia los polos en busca de un ambiente más fresco. Desde los años ochenta se están avistando peces tropicales antes desconocidos en el Atlántico Norte.

El cambio climático es una amenaza en este momento. Actualmente es considerado como la mayor amenaza o el mayor peligro en el planeta.

La adaptación:

¿ Cómo adaptar nuestras condiciones de vida a los cambios de nuestro planeta?

  • Adaptarse sin la presencia de los glaciares en el Perú.


  • Insistir en la erradicación de los gases que generan el efecto invernadero.


  • La población debe reconocer sus vulnerabilidades y organizarse.


  • Fortalecer las instituciones y las autoridades de las cuencas.


  • Capacitar a las provincias incrementando la economía de las autoridades rurales.


  • Uso responsable del agua. Generar una educación que promueva el uso eficiente del agua mejorando la tecnología en relación al tema.


  • Hacer un seguimiento y monitoreo constante de las cuencas.


  • Promover y capacitar grupos de maestros que dirijan y apoyen estas medidas en todos los niveles de educación. "El maestro ambiental".


  • Retomar la tecnología andina, la organización social en cuanto a la formación de diversas parcelas.


  • En la agricultura es importante organizarse eficientemente ya que está labor requerirá de un mayor monitoreo e insistencia en el campo, con enormes riesgos de perderlo todo. Se debe organizar la poli agricultura.


  • Organizar el trabajo en las regiones.


  • Construir reservorios de agua pero con estudios de factibilidad.

EL PAPEL DEL GOBIERNO FRENTE A LOS CAMBIOS- El gobierno es el llamado a estar presente en esta hora de cambios, y lo ha hecho creando el Ministerio del Medio ambiente, pero es preciso que los economistas, los técnicos de los ministerios aporten constantemente ideas y estudios referentes a estos sucesos que se vienen dando en forma vertiginosa.El gobierno es el llamado a encabezar esta época de cambios comprometiendo empresarios para que financien obras orientadas a mitigar y prever en algo los cambios que se acercan. Es la cabeza generadora de apoyo financiero a los campesinos de las zonas alto andinas y de los agricultores quienes deberán trabajar doblemente para lograr generar productos alimenticios.

LA EDUCACIÓN COMO CAMINO FUNDAMENTAL PARA ENFRENTAR ESTOS MOMENTOS DE CAMBIOS.

El papel que jugará la educación será determinante para desarrollar la capacidad de adaptarnos y esto determinará cuánto menos vamos a sufrir.Los maestros en un primer momento deben capacitarse y prepararse para abordar temas como:



¿Qué es el calentamiento global?


¿Qué son los eventos extremos?


¿Qué deben hacer las comunidades que estén acostumbradas a vivir de sus glaciales cuando estos ya no existan?


¿Qué son las avalanchas?


¿Cómo organizarnos frente a ellas?


¿Qué debemos hacer en caso de inundaciones?


¿Cómo enfrentar una sequía, una helada y una escarcha?


¿Qué eventos pueden suceder después de constantes precipitaciones? y


¿Qué hacer?


¿Cómo organizarnos para mitigar los riesgos climáticos?


¿Qué riesgos climáticos serán frecuentes en la costa, en la sierra y en la selva del Perú?


¿Cómo organizar grupos humanos y fomentar la construcción de andenes, canales de riego, represas, revisando la información y los aportes de la tecnología andina?


¿Por qué es importante saber que la única forma en que funcione la agricultura va a ser cuando veinte familias aborden el cultivo de sus chacras?


¿Cómo elaborar reservorios, despensas de alimentos, zanjas de infiltración?

Evaluar la responsabilidad social del maestro como organizador de grupos de trabajo en las comunidades alto andinas.

EN LAS AULAS

Proponer y desarrollar modelos de diseños curriculares que contemplen dos situaciones: prever los nuevos escenarios educativos en los que se van a desarrollar los alumnos, las familias, la escuela y cómo lograr los avances personales, cognitivos y sociales. La otra situación es que el currículo esté comprometido efectivamente en promover sociedades de respeto ambiental. Finalmente hemos jugado con las reglas de la naturaleza y nos hemos emancipado de ellas, hemos caminado con nuestros propios pies pero en forma irreverente. Lo que estamos presenciando es la imposibilidad que tenemos de manejar el ambiente, el planeta, el clima.

Las escuelas deben generar desde el pueblo una política ambiental; la política entendida como la capacidad de poder adaptarnos, organizarnos y salir adelante sin abandonar los criterios de la naturaleza, entender que la mal llamada modernidad significó la emancipación del hombre sobre la misma pues nos hemos creído capaces de no tomar ninguna importancia al equilibrio ecológico y lo que estamos cosechando hoy es precisamente el resultado de no haber sabido manejar el ambiente, el planeta, el clima y hemos logrado acelerar situaciones que nos afectan a todos.

Entender que La responsabilidad es compartida y diferenciada es básico y hay que tomar nota de esto.

Los maestros tenemos el papel de reconciliarnos con la naturaleza y reorientar la actividad humana dentro de este marco de respeto absoluto. El tema ambiental es un tema capital y las escuelas tienen la responsabilidad de apoyar, desarrollar educar a los niños sobre estas perspectivas partiendo de que en el Perú recién estamos tomando alguna nota de estas cosas, el papel social actual es imprescindible.“Maestra sin fronteras” se ratifica en el reto de investigar, informar al respecto con un aporte de lectura mensual.
Iremos tratando y buscando los temas planteados en este trabajo. Los invitamos a leer, criticar, mejorar y difundir a todo maestro peruano para prepararnos poco a poco en este gran reto social y mundial.

TAMBIEN PUEDEN VER MAS SOBRE EL TEMA EN:

http://menoscanas.blogspot.com/

http://www.desdeeltercerpiso.com/


Utero de Marita, Economía de los Mil Demonios, El Dedo Ilustrado, La Mula, Lorenaje y en toda la blogósfera.





miércoles, 14 de octubre de 2009

Teorías sobre la adquisición del Lenguaje

Con mucho cariño a mis amigas de la Normal , a todos los maestros y lectores.

Los más más están seleccionados así : *****. He jugado con las teorías y los videos . El resultado una exquisita combinación. No se la pierdan :


*1. "El desarrollo de la comunicación y el lenguaje ". I parte. ¿qué es el lenguaje?, ¿cómo se desarrolla?. Introducción y organización de los temas.





*****2. “El lenguaje”. Teorías sobre la adquisición del lenguaje: San Agustín /
Skinner: “El lenguaje se produce por simples mecanismos de condicionamiento”. “El habla, la escritura y la comunicación son formas de conducta”. El lenguaje es una conducta verbal: a) Se aprende cuando es necesario (funcional). Está la conducta y los eventos ambientales. b) Es reforzado por el ambiente social. Se constituye por pequeñas unidades en que se dan nuevas combinaciones.Skinner nos deja la importancia de refuerzos positivos y negativos. La selección de conductas se por los reforzadores. Por tanto la conducta esta gobernada por las reglas sociales y por la contingencia que enfrenta.
Chomsky : “El lenguaje capacidad innata”. “La adquisición de una estructura del lenguaje depende de una Gramática Universal o estructura lingüística profunda que las personas ya conocen de una forma innata sin aprendizaje previo". La gramática universal innata es la que sirve de molde para que cualquier persona pueda desarrollar cualquier lenguaje natural. El hombre trae ya de nacimiento una cierta habilidad o competencia lingüística; tan solo debe actualizarla. La sintaxis no depende de ninguna de esas cosas (o al menos depende minimamente; ya viene pre formada de nacimiento). Chomsky se ocupó del lenguaje verbal o sea del que utiliza la palabra como medio de comunicación. El sujeto actualiza una estructura lingüística ya dada. Tiende a aislar el lenguaje de otras funciones psíquicas mostrándolo como un mecanismo independiente.
Piaget : “La adquisición del dominio del lenguaje es un complejo proceso donde intervienen interactuando factores internos y externos : hablar no implica solo asimilar, (modificar el entorno) , sino acomodar (modificarse internamente el sujeto para acomodar" (El sujeto no trae de nacimiento una estructura ya construida sino que el mismo debe construirla a propósito de su interacción con el ambiente). La sintaxis depende del conocimiento del mundo (experiencia) , del significado semántico y la función comunicativa. Piaget incluye el lenguaje en un contexto más amplio : la evocación verbal es una culminación de modos de lenguajes no verbales (la función simbólica, dibujo, imitación diferida, imágenes mentales y posteriores imágenes gráficas) evolutivamente anteriores. El sujeto construye estructura lingüística: Vincula el lenguaje con otros aspectos como la inteligencia, al mostrar que el primero resulta del funcionamiento de las estructuras congnoscitivas.
Chomsky – Piaget : Como vemos uno depende de la psicología y el otro desde la lingüística, ambos consideraron que el fenómeno del lenguaje existe, para su comprensión cabal, un enfoque genético, o sea un estudio de cómo el lenguaje va evolucionando. Se centran en el estudio de la evolución normal del lenguaje. Ambos son estructuralistas, identifican en todo lenguaje una estructura, un todo donde hay elementos : fonema, palabra, etc. , interactúan entre sí para producir un sentido. Ambos buscaron descubrir principios universales de pensamiento y ambos creían en la importancia de los factores biológicos.
Lo esencial del lenguaje para ambos, no está en lo manifiesto, sino en lo oculto : las leyes de la gramática universal (Chomsky) o las estructuras preoperatorias y operatorias (Piaget).
Coincidencias : el lenguaje es el producto de la inteligencia o de la razón y no del aprendizaje en el sentido conductista de este término, este origen racional del lenguaje presupone la existencia de un núcleo fijo para elaboración de las lenguas del mundo. Discrepancias : Chomsky carácter innato de ese núcleo fijo (innato). Piaget conocer el proceso por el cual sé por que el núcleo se llega a formar (constructivo).







*****3. "Los bebés y el camino hacia el lenguaje".



Según Piaget el lenguaje es un factor que contribuye al desarrollo de las acciones mentales, junto con la madurez nerviosa y la interacción con el medio físico. El niño de 0 a 2 años tiene una inteligencia sensorio motriz.



Usa como herramientas las percepciones y el movimiento. Estos le permitirán la "formación de esquemas de acciones". La acción del niño es práctica y está ligada a los objetos y situaciones presentes en el aquí y en el ahora. Aún no tiene la posibilidad de representar mentalmente hechos y objetos ausentes. Sin embargo es en esta etapa que se da la base para la habilidad de simbolizar o representar formándose esquemas de acción.



La vida del bebe recién nacido se reduce a reflejos , de coordinaciones sensoriales y motrices, no existe una diferenciación entre el yo y el mundo exterior, por ello todo lo percibido está centrado en la propia actividad; entonces la conciencia empieza con un EGOCENTRISMO inconsciente e integral, mientras que la inteligencia sensorio - motriz permite la construcción del universo objetivo (real) donde el cuerpo es un objeto más.



Entre los 6 y 8 meses aparece la posibilidad de descubirr por indicios los objetos, la cual depende de la capacidad de la permanencia del objeto. No requiere de la presencia de todo el objeto una parte de él o algún efecto que produzca serán suficientes. Esta etapa del desarrollo del lenguaje, se caracteriza porque el niño tiene ya la capacidad de reconocer determinada cosa a partir de su percepción por algunos de sus sentidos (vista, táctil, auditiva, olfativa o gustativa).



Para Chomsky el niño nace con una información genética que le permite descubrir la estructura interna de la lengua que se da en su medio social, analizarla, diferenciala y , a partir de eso apropiarse de ella para su uso.



Entonces el niño no percibe el lenguaje como estructura rígida,, sino que, en base a lo que es capaz de producir, crea sus hipótesis y normas y las aplica utilizando dos mecanismos básicos que se maneja en forma intuitiva que son : La selección y la combinación.
Este innatismo del lenguaje se concreta diciendo que todos nacen con un constructo interno, un esquema innato especificamente humano y genéticamente hereditario que es lo que él llama LAD (Dispositivo de Adquisición del lenguaje). Este mecanismo tiene como contenido a un conjunto de principios gramaticales unversales que son la Gramática Universal. TEORIA INNATISTA.



Para Brooks el niño entre 0 a 6 meses se encuentra en la etapa del azar, será el adulto el que propicia, será el adulto el que respeta, esta etapa es prelinguistica en que el niño experimenta los sonidos que puede producir. Por lo general son reacciones a estados fisiológicos de agrado o desagrado.
En la medida en que el niño se da cuenta de que el adulto responde a estos sonidos hechos al azar, generaliza estos sonidos como forma de atraer la atención. Etapa del laleo.
A la etapa entre 7 a 18 meses le llama Estadio unitario y se caracteriza por la aparición de la necesidad de responder a signos verbales con más rapidez que a otros sonidos. El nombre unitario viene del hecho de que el niño desarrolla unidades de lenguaje. Lo que llamamos la sílaba - frase, con una sóla sílaba expresa la necesidad. Brooks (1970) considera que el lenguaje es un proceso que tiene una sucesión de estadios. Cada uno supone el logro de ciertas metas.





* 4. Lenguaje y filogenia.



*5. El lenguaje y la psiconeurología



*****6. Brunner : "Somos sensibles a la interacción con los otros". Modelo : "Sistema de soporte o apoyo para la adquisición del lenguaje".
Consiste en adquirir una gramática, una semántica y una pragmática. Brunner se introduce en la dimensión pragmática del lenguaje,(parte de la teoría general de los actos de habla: el acto de decir, el acto de transmitir una intención y el acto de producir un efecto en el que escucha).

Habla de los FORMATOS como una particular forma de interacción que se da entre el adulto y el b.b. , es una estructura predecible que sirve para comunicarse en marcos rutinarios y familiares. En las primeras interacciones, son juegos como los juegos de aparecer y desaparecer y tienen características de ida y vuelta...así el niño puede conocer la gramática y dar forma a sus propósitos comunicativos. En un principio son asimétricos porque el adulto es el experto y el b.b. el aprendiz. Luego se vuelven parejos. En sintesis los formatos son los vehículos para acercar la cultura al bebe.

"Los formatos son la competencia comunicativa que cuenta el bebé para entrar en el lenguaje".

Para Brunner es muy importante el entorno familiar, la comunidad a la que pertenecen los niños, ya que esto determinará tipos de formatos. Por tanto en el Perú existen muchos formatos de acuerdo a las zonas y a las comunidades a las que pertenecen los niños.

Para Brunner el lenguaje tiene tres aspectos : semántico (que..todas las cosas tienen un significado, como el niño en el contacto con los objetos empieza a conocer), sintáctica (es la organización de las ideas, aparece la importancia de los juegos verbales), y pragmático (para que, se utiliza).



Nota de r.
Realmente he tenido la máquina demasiado lenta y con los videos, ni se imaginan, en estos momentos aprecio la terquedad tan innata en mi persona. Hecho.
Le debo a Vigotsky UN LUGAR PREFERENCIAL.
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domingo, 11 de octubre de 2009

Neurociencia y Educación.

¿LA EDUCACION NECESITA REALMENTE DE LA NEUROCIENCIA?
Does education really need Neuroscience?



Prof. Raúl Salas Silva

Olmos 081, Limache, Chile. E-mail: resalass@terra.cl


Resumen

Este artículo se refiere a los siguientes aspectos del tema "Educación y Neurociencia": El estado actual de la Neurociencia y de los resultados de la misma que son aplicables a la educación. La teoría del aprendizaje basado en el cerebro o compatible con el cerebro. Las implicaciones y aplicaciones de esta teoría para el currículo, la enseñanza y la evaluación. La actitud que se debe asumir en el ámbito educativo frente a la Neurociencia o a los resultados de la investigación del cerebro. Se concluye que la educación tiene que cambiar de un modelo conductista a otro compatible con el cerebro cuanto antes.

INTRODUCCION

Lo que me ha decidido a escribir este artículo es la preocupación por que los profesores tomen conciencia de la necesidad de que conozcan más sobre el cerebro y de que manejen más información sobre cómo funciona este órgano para que así desarrollen una enseñanza, un ambiente escolar, un currículo, una evaluación más acordes con las características intrínsecas e innatas de nuestros cerebros para aprender o, en otras palabras, más compatibles con la manera como aprende nuestro cerebro.

En este artículo trataremos, en primer lugar, de presentar un cuadro sólo ilustrativo del estado actual de la Neurociencia y de los resultados de la misma que son aplicables a la educación.

Analizaremos luego la teoría del aprendizaje basada en el cerebro o compatible con él. Enseguida veremos las implicaciones y aplicaciones de esta teoría para el currículo, la enseñanza y la evaluación. De un modo particular nos detendremos en los principios del aprendizaje del cerebro y en otros principios para el diseño de un ambiente compatible con el cerebro. Y procuraremos responder a la pregunta: ¿Cómo pasar de la teoría e investigación del cerebro a la práctica en el aula y a las políticas educacionales?

En cuarto lugar nos referiremos a cuál debe ser la actitud a asumir en el ámbito educativo frente a la Neurociencia, o a los resultados de la investigación del cerebro y, en consecuencia, cómo afrontar el desafío que les plantea a los educadores la investigación del cerebro. Y terminaremos con una conclusión.

ESTADO ACTUAL DE LA NEUROCIENCIA

¿Qué es Neurociencia? La Neurociencia no sólo no debe ser considerada como una disciplina, sino que es el conjunto de ciencias cuyo sujeto de investigación es el sistema nervioso con particular interés en cómo la actividad del cerebro se relaciona con la conducta y el aprendizaje. El propósito general de la Neurociencia, declaran Kandel, Schwartz y Jessell (1997), es entender cómo el encéfalo produce la marcada individualidad de la acción humana.

El término "Neurociencias", afirma Beiras (1998), hace referencia a campos científicos y áreas de conocimiento diversas, que, bajo distintas perspectivas de enfoque, abordan los niveles de conocimiento vigentes sobre el sistema nervioso. Es, por tanto, una denominación amplia y general, toda vez que su objeto es extraordinariamente complejo en su estructura, funciones e interpretaciones científicas de ambas. Se hace Neurociencia, pues, desde perspectivas totalmente básicas, como la propia de la Biología Molecular, y también desde los niveles propios de las Ciencias Sociales. De ahí que este constructo involucre ciencias tales como: la neuroanatomía, la fisiología, la biología molecular, la química, la neuroinmunología, la genética, las imágenes neuronales, la neuropsicología, las ciencias computacionales. El funcionamiento del cerebro es un fenómeno múltiple, que puede ser descrito a nivel molecular, celular, organizacional del cerebro, psicológico y/o social. La Neurociencia representa la suma de esos enfoques.

Según Sylwester (1995), la neurociencia ha pasado a ser el mayor campo de investigación durante los últimos 25 años. La Neurociencia, se lee en la página Web de Neuroscience, Mind y Behavior, representa indiscutiblemente uno de los más vibrantes campos de investigación de la ciencia en la actualidad.

Hay que tener en cuenta, sin embargo, que la Neurociencia se caracteriza por un cierto tipo de reduccionismo. Así, por ejemplo, se lee en una página Web del Center for Neuroscience, Mind y Behavior (2000) que su principal objetivo de investigación en Neurociencia es ofrecer una comprensión mecanicista de la conducta de todo el organismo, un nivel de análisis más allá de las moléculas, células o circuitos individuales. Es que, como sostienen Caine y Caine (1998), los investigadores en Neurociencia trabajan a un nivel mecanicista y reduccionista. Pero también abordan mecanismos, funciones o conductas cognoscitivas. Aquí figuran la sicología cognoscitiva, la lingüística, la antropología física, la filosofía y la inteligencia artificial (Sylwester 1995).

Pero, habida cuenta de esta consideración, hay que reconocer, siguiendo a Geake (2002), que si el aprendizaje es el concepto principal de la educación, entonces algunos de los descubrimientos de la Neurociencia pueden ayudarnos a entender mejor los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos y, en consecuencia, a enseñarles de manera más apropiada, efectiva y agradable. En ese sentido se entiende la afirmación de Wolfe (2001) de que el descubrimiento más novedoso en educación es la Neurociencia o la investigación del cerebro, un campo que hasta hace poco era extraño a los educadores.

Los avances en Neurociencia han confirmado posiciones teóricas adelantadas por la psicología del desarrollo por años, tales como la importancia de la experiencia temprana en el desarrollo. Lo nuevo es la convergencia de evidencias de diferentes campos científicos. Detalles acerca del aprendizaje y el desarrollo han convergido para formar un cuadro más completo de cómo ocurre el desarrollo intelectual.

La clarificación de algunos de los mecanismos del aprendizaje por la Neurociencia ha sido mejorada por la llegada de tecnologías de imágenes no invasivas. Entre estas habría que mencionar: el escaneo de CAT, el Magnetic Resonance Imaging (MRI) y los Espectrómetros. El Electroencefalograma (EEG); la MEG (Magnetoencefalografía); el SQUID (instrumento de interferencia cuántica superconductora) y el BEAM (Mapeo de la Actividad Eléctrica Cerebral). Y la Tomografía por emisión de positrones (PET).

Estas tecnologías han permitido a los investigadores observar directamente los procesos del aprendizaje humano, por lo menos desde un punto de vista mecanicista.

Algunos descubrimientos fundamentales de la Neurociencia, que están expandiendo el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje humano, son:

1. El aprendizaje cambia la estructura física del cerebro.

2. Esos cambios estructurales alteran la organización funcional del cerebro; en otras palabras, el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro.

3. Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en tiempos diferentes.

4. El cerebro es un órgano dinámico, moldeado en gran parte por la experiencia. La organización funcional del cerebro depende de la experiencia y se beneficia positivamente de ella (Bransford, Brown y Cocking 2000). Sylwester (1995) precisa más esto al sostener que el cerebro es moldeado por los genes, el desarrollo y la experiencia, pero él moldea sus experiencias y la cultura donde vive.

5. El desarrollo no es simplemente un proceso de desenvolvimiento impulsado biológicamente, sino que es también un proceso activo que obtiene información esencial de la experiencia.

En resumen, la Neurociencia está comenzando a dar algunas iluminaciones (insights), si no respuestas finales, a preguntas de gran interés para los educadores.

Sierra y Sierra (2000), empero, a propósito de los significativos avances en el campo de la neurofisiología del aprendizaje y de la memoria, advierten que todos esos datos, que nos aproximan a la comprensión del "lenguaje máquina" del cerebro, son muy difíciles de relacionar con las sofisticadas características del aprendizaje humano.

Jensen (2000a) aporta toda una lista muy esquemática pero clara de descubrimientos recientes en Neurociencia que se pueden aplicar en clase y de temas que tienen importantes implicaciones para el aprendizaje, la memoria, las escuelas y el desarrollo del cuerpo docente directivo de los establecimientos escolares:

· El cerebro que crece: el cerebro humano puede hacer crecer nuevas células. >

· El cerebro social: las interacciones y el estado social impactan los niveles de hormonas.

· El cerebro hormonal: las hormonas pueden y de hecho impactan el conocimiento.

· El cerebro que se mueve: el movimiento influye en el aprendizaje.

· El cerebro plástico: dado un mejor enriquecimiento del cerebro para realambrarse, éste cambia.

· El cerebro espacial: cómo trabajan el espacio, el aprendizaje relacional y la recordación espacial.

· El cerebro atencional: cómo el córtex prefrontal dirige realmente la atención y déficits atencionales.

· El cerebro emocional: cómo las amenazas y las hormonas afectan la memoria, las células y genes.

· El cerebro adaptativo: cómo la aflicción, el cortisol y los estados alostáticos impactan en el aprendizaje.

· El cerebro paciente: el rol del tiempo en el proceso de aprendizaje.

· El cerebro computacional: el rol de la retroalimentación en la formación de las redes neurales.

· El cerebro artificioso: cómo las artes y la música afectan al cerebro y la conducta.

· El cerebro conectado: cómo nuestro cerebro es cuerpo y el cuerpo es cerebro; cómo trozos de información cerebral circulan a través de nuestro cuerpo.

· El cerebro en desarrollo: cómo optimizar el valor de los tres primeros años sabiendo qué hacer y cuándo hacerlo.

· El cerebro hambriento: el rol de la nutrición en el aprendizaje y la memoria; cuáles son los mejores alimentos, ¿qué comer?

· El cerebro memorable: cómo nuestras memorias son codificadas y recuperadas.

· El cerebro químico: qué hacen determinados químicos y cómo activar los correctos.

Sylwester (1995), al hablar de los modelos del cerebro que están más en boga, trae a colación el pensamiento de Edelman al respecto. Si bien, dice Sylwester, el modelo más prevalente y atrayente del cerebro que existe es el computador, según Edelman; empero, el computador no es el modelo apropiado de cerebro, porque es desarrollado, programado y funciona con una fuerza externa. Las razones que arguye para rechazar este modelo son que muchas memorias se almacenan en los mismos sitios donde se realizan las operaciones actuales. Además, el poderoso rol de las emociones y la preponderancia del procesamiento en paralelo de nuestro cerebro le sugirieron a Edelman que el modelo útil para nuestro cerebro debe provenir de la biología y no de la tecnología. Ateniéndose a este enfoque, en consecuencia, declara que la dinámica electroquímica del cerebro se parece a la ecología de un ambiente selvático. Este no instruye a los organismos sobre cómo deben actuar. La evolución actúa por selección, no por instrucción.

LA TEORIA DEL APRENDIZAJE BASADO EN EL CEREBRO O COMPATIBLE CON EL CEREBRO: ORIGENES, FILOSOFIA, CARACTERISTICAS

Según Sprenger (1999), hace más de 25 años que los educadores han estado buscando una teoría que pueda traducirse en una aplicación práctica en la sala de clases. La primera teoría de la investigación del cerebro fue la del cerebro derecho/cerebro izquierdo, la que para los educadores fue por largo tiempo equivalente a todo lo que se sabía sobre el cerebro (Dickinson 2000-2002). Sin embargo, hace ya 17 años, Hart (1986) sostenía que hasta ese entonces la educación nunca había tenido una teoría adecuada del aprendizaje. Según ella, tal teoría debería referirse al cerebro, y sólo en esos últimos años se había llegado a una comprensión holística necesaria del cerebro para establecer tal teoría. En base, pues, a esos conocimientos, planteó ella la teoría del aprendizaje compatible con el cerebro.

¿Qué significa el término "compatible con el cerebro"? El término "compatible con el cerebro" fue usado por primera vez por Hart (1983) en su libro Human Brain, Human Learning, y se basó en su observación de que, dado lo que se sabía de la investigación del cerebro, la estructura del enfoque tradicional de enseñanza y de aprendizaje era "opuesta al cerebro" . Su hipótesis era que la enseñanza compatible con el cerebro, en un ambiente sin amenazas que permitiera un uso desinhibido de la espléndida neocorteza o "nuevo cerebro", tendría como resultado un aprendizaje, un clima y una conducta mucho mejores. Y declaraba enfáticamente que para que la educación fuera realmente "compatible con el cerebro" debía ocurrir un cambio en el paradigma de enseñanza-aprendizaje.

Esta teoría del aprendizaje se deriva de los estudios fisiológicos de cómo el cerebro aprende mejor (Lawson 2001). Su fundamento está, pues, en la estructura y funcionamiento del cerebro (Purpose Associates 1998-2001).

Según Atakent y Akar (2001) el aprendizaje basado en el cerebro es el actual paradigma que se deduce de la investigación del mismo para explicar los principios de aprendizaje con que trabaja.

Jensen (2000b) va más al grano cuando expresa que el aprendizaje basado en el cerebro es un proceso basado en la información del uso de un grupo de estrategias prácticas que son dirigidas por principios sólidos derivados de la investigación del cerebro.

Pero no todos están de acuerdo con que se usen los términos "aprendizaje basado en el cerebro", pues según Cohen (1995) y Yero (2001-2002) el aprendizaje siempre ha sido "basado en el cerebro"; todo aprendizaje, de cualquier tipo en la escuela, está "basado en el cerebro", de tal modo que el término como tal no tiene sentido. En consecuencia, es mejor y no se presta a equívocos utilizar los términos de "compatible con el cerebro". Y así se puede hablar de enseñanza escolar, de currículo o de evaluación compatibles con el cerebro o no.

IMPLICACIONES Y APLICACIONES DE LA TEORIA DEL APRENDIZAJE COMPATIBLE CON EL CEREBRO PARA EL CURRICULO, LA ENSEÑANZA Y LA EVALUACION: LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE DEL CEREBRO

Como cualquier teoría que se precie de tal, el aprendizaje compatible con el cerebro tiene también sus principios.

La lista que figura a continuación, que fue publicada por primera vez por Caine y Caine en 1989, ha sido extraída de una publicación de dichos autores del año 1997; esta lista, sin embargo, se ha ido reformando, reestructurando y poniendo al día periódicamente. En razón de la brevedad, hemos preferido mantener la lista de años atrás.

El principal objetivo de estos autores fue sintetizar la investigación proveniente de muchas disciplinas en un conjunto de principios de aprendizaje del cerebro que sirvieran de fundamento para pensar acerca del aprendizaje. Los principios dejan sitio para la continua nueva información que provenga de campos tales como la Neurociencia, la sicología cognoscitiva, la teoría del estrés y la creatividad. Los principios incluyen también perspectivas de las nuevas ciencias y lo mejor que sabemos de la práctica y de la amplia experiencia humana (Caine y Caine 2003).

LOS PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE DEL CEREBRO (CAINE Y CAINE 1997)

· Principio 1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo: tal vez una de las características más poderosas del cerebro es su capacidad para funcionar en muchos niveles y de muchas maneras simultáneamente. Pensamientos, emociones, imaginación, predisposiciones y fisiología operan concurrente e interactivamente en la medida en que todo el sistema interactúa e intercambia información con su entorno. Más aún, hay emergentes propiedades del cerebro como un sistema total que no pueden ser reconocidas o entendidas cuando sólo se exploran las partes separadamente.

· Principio 2. El cerebro es un cerebro social: durante el primer y segundo año de vida fuera del vientre materno, nuestros cerebros están en un estado lo más flexible, impresionable y receptivo como nunca lo estarán. Comenzamos a ser configurados a medida que nuestros receptivos cerebros interactúan con nuestro temprano entorno y relaciones interpersonales. Está ahora claro que a lo largo de nuestra vida, nuestros cerebros cambian en respuesta a su compromiso con los demás, de tal modo que los individuos pueden ser siempre vistos como partes integrales de sistemas sociales más grandes. En realidad, parte de nuestra identidad depende del establecimiento de una comunidad y del hallazgo de maneras para pertenecer a ella. Por lo tanto, el aprendizaje está profundamente influido por la naturaleza de las relaciones sociales dentro de las cuales se encuentran las personas.

· Principio 3. La búsqueda de significado es innata: en general, la búsqueda de significado se refiere a tener un sentido de nuestras experiencias. Esta búsqueda está orientada a la supervivencia y es básica para el cerebro humano. Aunque las maneras como tenemos un sentido de nuestra experiencia cambia a lo largo del tiempo, el impulso central a hacerlo dura toda la vida. En lo esencial, nuestra búsqueda de significado está dirigida por nuestras metas y valores. La búsqueda de significado se ordena desde la necesidad de alimentarse y encontrar seguridad, a través del desarrollo de las relaciones y de un sentido de identidad, hasta una exploración de nuestro potencial y búsqueda de lo trascendente.

· Principio 4. La búsqueda de significado ocurre a través de "pautas": entre las pautas incluimos mapas esquemáticos y categorías tanto adquiridas como innatas. El cerebro necesita y registra automáticamente lo familiar, mientras simultáneamente busca y responde a nuevos estímulos. De alguna manera, por lo tanto, el cerebro es tanto científico como artista, tratando de discernir y entender pautas a medida que ocurran y dando expresión a pautas únicas y creativas propias. El cerebro se resiste a que se le impongan cosas sin significado. Por cosas sin significado entendemos trozos aislados de información no relacionados con lo que tiene sentido o es importante para un aprendiz en particular. Una educación efectiva debe darles a los alumnos la oportunidad de formular sus propias pautas de entendimiento.

· Principio 5. Las emociones son críticas para la elaboración de pautas: lo que aprendemos es influido y organizado por las emociones y los conjuntos mentales que implican expectativas, inclinaciones y prejuicios personales, autoestima, y la necesidad de interacción social. Las emociones y los pensamientos se moldean unos a otros y no pueden separarse. Las emociones dan color al significado. Las metáforas son un ejemplo de ello. Por lo tanto, un clima emocional apropiado es indispensable para una sana educación.

· Principio 6. Cada cerebro simultáneamente percibe y crea partes y todos: si bien la distinción entre "cerebro izquierdo y cerebro derecho" es real, no expresa todo lo que es el cerebro. En una persona sana, ambos hemisferios interactúan en cada actividad. La doctrina del "cerebro dual" es útil más bien, porque nos recuerda que el cerebro reduce la información en partes y percibe la totalidad al mismo tiempo. La buena capacitación y educación reconocen esto, por ejemplo, introduciendo proyectos e ideas naturalmente "globales" desde el comienzo.

· Principio 7. El aprendizaje implica tanto una atención focalizada como una percepción periférica: el cerebro absorbe información de lo que está directamente consciente, y también de lo que está más allá del foco inmediato de atención. De hecho, responde a un contexto sensorial más grande que aquel en que ocurre la enseñanza y la comunicación. "Las señales periféricas" son extremadamente potentes. Incluso las señales inconscientes que revelan nuestras actitudes y creencias interiores tienen un poderoso efecto en los estudiantes. Los educadores, por lo tanto, pueden y deben prestar una gran atención a todas las facetas del entorno educacional.

· Principio 8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e inconscientes: si bien un aspecto de la conciencia es consciente, mucho de nuestro aprendizaje es inconsciente, es decir, que la experiencia y el input sensorial son procesados bajo el nivel de conciencia. Puede, por tanto, ocurrir que mucha comprensión no se dé durante la clase, sino horas, semanas o meses más tarde. Los educadores deben organizar lo que hacen para facilitar ese subsiguiente procesamiento inconsciente de la experiencia por los estudiantes. ¿Cómo? Diseñando apropiadamente el contexto, incorporando la reflexión y actividades metacognoscitivas, y proporcionando los medios para ayudar a los alumnos a explayar creativamente ideas, habilidades y experiencia. La enseñanza en gran medida se convierte en un asunto de ayudar a los alumnos a hacer visible lo invisible.

· Principio 9. Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria: tenemos un conjunto de sistemas para recordar información relativamente no relacionada (sistemas taxonómicos). Esos sistemas son motivados por premio y castigo, y también tenemos una memoria espacial/autobiográfica que no necesita ensayo y permite por "momentos" el recuerdo de experiencias. Este es el sistema que registra los detalles de su fiesta de cumpleaños. Está siempre comprometido, es inagotable y lo motiva la novedad. Así, pues, estamos biológicamente implementados con la capacidad de registrar experiencias completas. El aprendizaje significativo ocurre a través de una combinación de ambos enfoques de memoria. De ahí que la información significativa y la insignificante se organicen y se almacenen de manera diferente.

· Principio 10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo: el desarrollo ocurre de muchas maneras. En parte, el cerebro es "plástico", lo que significa que mucho de su alambrado pesado es moldeado por la experiencia de la persona. En parte, hay predeterminadas secuencias de desarrollo en el niño, incluyendo las ventanas de oportunidad para asentar la estructura básica necesaria para un posterior aprendizaje. Tales oportunidades explican por qué las lenguas nuevas, como también las artes, deben ser introducidas a los niños muy temprano en la vida. Y, finalmente, en muchos aspectos, no hay límite para el crecimiento ni para las capacidades de los seres humanos para aprender más. Las neuronas continúan siendo capaces de hacer y reforzar nuevas conexiones a lo largo de toda la vida.

· Principio 11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se inhibe por la amenaza: el cerebro aprende de manera óptima ­hace el máximo de conexiones­ cuando es desafiado apropiadamente en un entorno que estimula el asumir riesgos. Sin embargo, se encoge o se "bajonea" ante una amenaza percibida. Se hace entonces menos flexible y revierte a actitudes y procedimientos primitivos. Es por eso que debemos crear y mantener una atmósfera de alerta relajada, lo que implica baja amenaza y alto desafío. La baja amenaza no es, sin embargo, sinónimo de simplemente "sentirse bien". El elemento esencial de una amenaza percibida es un sentimiento de desamparo o fatiga. La tensión y ansiedad originales son inevitables y deben esperarse en un aprendizaje genuino. Esto se debe a que el genuino aprendizaje implica cambios que llevan a una reorganización del sí. Tal aprendizaje puede estar intrínsecamente lleno de tensiones, prescindiendo de la habilidad o del soporte ofrecido por el profesor.

· Principio 12. Cada cerebro está organizado de manera única: todos tenemos el mismo conjunto de sistemas y, sin embargo, todos somos diferentes. Algunas de estas diferencias son una consecuencia de nuestra herencia genética. Otras son consecuencia de experiencias diferentes y entornos diferentes. Las diferencias se expresan en términos de estilos de aprendizaje, diferentes talentos e inteligencias, etc. Un importante corolario es apreciar que los alumnos son diferentes y que necesitan elegir, mientras están seguros que están expuestos a una multiplicidad de inputs. Las inteligencias múltiples y vastos rangos de diversidad son, por lo tanto, características de lo que significa ser humano.

Lackney (1998), como corolario de los principios del aprendizaje del cerebro recién expuestos, plantea una serie de principios para diseñar la escuela, a fin de que ésta sea compatible con el cerebro:

1. Unir la literatura de la Neurociencia con las interpretaciones de los principios del aprendizaje basado en el cerebro.

2. Facilitar las implicaciones. Los principios que forman el cerebro se basan directamente en lo que sabemos de neurofisiología del cerebro y de entornos óptimos de aprendizaje.

3. Hacer un lugar no es lo mismo que distribuir un espacio. Los entornos óptimos de aprendizaje deben ser enfocados holísticamente, incluyendo tanto el ambiente físico como el entorno social, organizacional, pedagógico y emocional.

4. El diseño de entornos de aprendizaje basado en el cerebro requiere que transformemos nuestro pensamiento tradicional basado en disciplinas o asignaturas en maneras interdisciplinarias.

¿COMO PASAR DE LA TEORIA E INVESTIGACION DEL CEREBRO A LA PRACTICA EN EL AULA Y A LAS POLITICAS EDUCACIONALES?

Caine y Caine (1997) sostienen que hay tres elementos interactivos de enseñanza que emergen de sus principios y que pueden perfectamente aplicarse en el proceso de aprendizaje-enseñanza:

1. Inmersión orquestada en una experiencia compleja: crear entornos de aprendizaje que sumerjan totalmente a los alumnos en una experiencia educativa.

2. Estado de alerta relajado: eliminar el miedo en los alumnos, mientras se mantiene un entorno muy desafiante.

3. Procesamiento activo: permitir que el alumno consolide e interiorice la información procesándola activamente.

En consecuencia, para crear entornos enriquecidos que ayuden a los estudiantes a aprender, los profesores tienen que tratar de comprometer las siguientes capacidades de aprendizaje que tienen todos los alumnos.

Para crear un estado de alerta relajado:

­ Reduzca la amenaza y mejore la autoeficacia.

­ Comprometa la interacción social.

­ Comprometa la búsqueda innata de significado.

­ Comprometa las conexiones emocionales.

Para crear una inmersión orquestada en una experiencia compleja:

­ Comprometa la fisiología en el aprendizaje.

­ Comprometa tanto la habilidad para centrar la atención como para aprender de un contexto periférico.

­ Reconozca y comprometa las etapas y los cambios de desarrollo.

­ Comprometa el estilo individual de los alumnos y su unicidad.

­ Comprometa la capacidad para reconocer y dominar pautas esenciales.

Para crear un procesamiento activo:

­ Comprometa la habilidad para percibir tanto las partes como el todo.

­ Comprometa tanto el procesamiento consciente como el inconsciente.

­ Comprometa la capacidad para aprender a partir de la memorización de hechos aislados y de eventos biográficos.

Según Purpose Associates (1998-2001), la aplicación de la teoría del aprendizaje compatible con el cerebro impacta a la educación en tres aspectos fundamentales:

Currículo: los profesores deben diseñar el aprendizaje centrado en los intereses del alumno y hacer un aprendizaje contextual.

Enseñanza: los educadores deben permitirles a los alumnos que aprendan en grupos y usen el aprendizaje periférico. Los profesores que estructuran el aprendizaje alrededor de problemas reales, estimulan también a los estudiantes a aprender en entornos fuera de la sala de clase y fuera de la escuela.

Evaluación: ya que los alumnos están aprendiendo, su evaluación debería permitirles entender sus propios estilos de aprendizaje y sus preferencias. De esa manera, los alumnos supervisan y mejoran sus procesos de aprendizaje.

Y luego se preguntan: ¿Qué sugiere el aprendizaje basado en el cerebro?

Sugiere que los profesores deben ayudar a los alumnos a que tengan experiencias apropiadas y saquen provecho de esas experiencias.

Caine y Caine (2003) dicen que para pasar de la teoría de la investigación del cerebro a la práctica escolar, lo primero que hay que hacer es partir repensando la escuela: repensar todos los aspectos de la educación, desde el rol del profesor a la naturaleza de la evaluación.

Lo que realmente transformaría la escuela, asevera por su parte Yero (2001-2002), es plantearse esta pregunta: ¿Cómo pueden ser las escuelas más compatibles con la manera como los seres humanos aprenden?

Los investigadores de Purpose Associates (1998-2001) adelantan posibles soluciones prácticas a este respecto: los planificadores de recursos educacionales deben ser artistas para crear entornos compatibles con el cerebro. Los profesores deben entender que la mejor manera de aprender no es por la clase expositiva, sino participando en entornos reales que permitan ensayar cosas nuevas con seguridad.

Lawson (2001) afirma que el diseñar la enseñanza compatible con el cerebro es un verdadero desafío para nuestra profesión. El desafío consiste en crear un nuevo paradigma que ajuste el aprendizaje natural con las tecnologías de punta. Analizar las discrepancias entre las actuales prácticas de enseñanza y las óptimas prácticas de aprendizaje. No hay que responder por qué no se puede hacer, sino más bien cómo se puede hacer. A futuro seremos no diseñadores de enseñanza, sino diseñadores de aprendizaje.

Sylwester (1995) se pregunta: ¿Cómo desarrollar un ambiente de aprendizaje orientado ecológicamente para un cerebro involucrado ecológicamente?

El desafío para los profesores, afirma Sylwester (1995), es definir, crear, mantener un ambiente y currículo escolar estimulantes emocional e intelectualmente. Y presenta algunos ejemplos de cómo deberían ser los tres modelos interactivos de ambientes educativos:

El ambiente natural: ya que no es posible educar a los alumnos en un ambiente totalmente fuera de la escuela, deberíamos al menos organizar el currículo alrededor de simulaciones de clase, juego de roles, salidas a terreno, y otras actividades que se asemejen más a las experiencias y a los desafíos de solución de problemas del mundo natural.

Los programas extracurriculares acercan más al mundo real que cualquier otra cosa en la escuela. Usan metáfora, juego, una moderada dominación de un adulto, en un medio no amenazante e informal para explorar las dimensiones, tácticas y estrategias de solución de problemas.

El ambiente de laboratorio y de sala de clases: cuando las ratas adultas fueron puestas en un ambiente rico con un grupo de ratas jóvenes (el autor se está refiriendo a los experimentos de Diamond (1988) para estudiar el desarrollo del cerebro), las adultas jugaban con los juguetes y dominaron el entorno. Esos experimentos pueden encontrar su representación en las salas de clase, donde el profesor domina las decisiones y las actividades curriculares, docentes y evaluativas. Los alumnos tienen que crear su ambiente e interactuar con él.

Si definimos en un ambiente social a la persona madura como aquélla que es más apta para adaptarse a las necesidades e intereses de los demás, el profesor debe entonces adaptarse a sus alumnos.

Actividades tales como proyectos de los alumnos, aprendizaje cooperativo, evaluación por portafolio ponen a los alumnos en el centro del proceso educativo.

El ambiente solitario: las ratas necesitaban interactuar con otras ratas para aprender a cómo resolver los problemas de las ratas. La situación es igual con los estudiantes: un ambiente social estimulante entrega el único ambiente apropiado para dominar las habilidades sociales. ¿Cuál es el ambiente normal?

Es importante recordar que una jaula de ratas socialmente enriquecida tuvo como resultado un significativo crecimiento más que el ambiente solitario empobrecido. Las escuelas deben, por lo tanto, ayudar a los alumnos a adaptarse a las realidades de la cultura ­nuestro mayor desafío es crear un enriquecimiento firme en un medio social escolar que tiene un alto potencial para empobrecer­ cambiar el ambiente artificial de clase en una respetable aproximación a un ambiente natural.

Marian Diamond (2000) recomienda que los profesores deben aproximarse a su tarea con el compromiso de tratar a sus alumnos con un tierno y cariñoso cuidado. Ella piensa que cada alumno debe ser tratado como persona.

¿CUAL DEBERIA SER LA ACTITUD QUE LOS PROFESORES O EDUCADORES DEBERIAN ASUMIR ANTE LA NEUROCIENCIA?

Varios autores sostienen que estamos frente a un gran desafío profesional. Nuestra profesión, según Sylwester, es una profesión conductista. Nos fijamos en las manifestaciones visibles, medibles y manejables de conocimiento más que en los mecanismos y procesos cognitivos. Como nuestra profesión no puede comprender los procesos cerebrales internos se concentra en objetos o eventos externos (estímulos) y en la conducta que emerge de procesos cognitivos desconocibles (respuesta). Aprendemos a manipular el entorno para lograr la conducta deseada.

La base de nuestra profesión está más cerca del folclore que del conocimiento científico. Podemos predecir lo que ocurre en clase, pero no sabemos por qué ocurre. El centrarse en la conducta externa puede llevar a conclusiones inapropiadas.

No comprendemos los mecanismos subyacentes que gobiernan la enseñanza y aprendizaje como son la emoción, el interés, la atención, el pensamiento, y la memoria. No sabemos si nuestros alumnos aprenden debido a nuestros esfuerzos o a pesar de ellos.

El estudio de la conducta, por otra parte, puede llevarnos a diagnósticos y tratamientos parciales de muchas complejas conductas de aprendizaje como dislexia, desórdenes de atención, motivación y olvido.

Estamos, pues, ante una encrucijada: podemos seguir fijándonos en la observación de la conducta externa o buscar una comprensión científica de los mecanismos, procesos y malos funcionamientos que afectan la realización de tareas complejas de aprendizaje.

Ahora bien, el entender los mecanismos y procesos del cerebro añade una dimensión excitante a lo que pensamos sobre nuestra profesión. Sólo a través de nuestro conocimiento de la investigación y de las chapucerías de nuestra profesión comenzaremos a descubrir las aplicaciones útiles de la teoría del cerebro.

Nuestra orientación profesional ha sido sólo en ciencias sociales y conductuales; los alumnos de pedagogía rara vez trabajan mucho en biología, química y psicología cognitiva. Pero los significativos adelantos en la teoría e investigación del cerebro sugieren que debe aumentarse la cantidad de ciencias naturales en nuestra preparación.

Y Sylwester concluye, planteándose esta interrogante: ¿Puede una profesión encargada de desarrollar un cerebro efectivo y eficiente permanecer desinformada con respecto al cerebro? Si no podemos presentar líderes informados en problemas educativos surgidos de la investigación y teoría del cerebro, ¿podemos esperar que otros, tan desinformados como nosotros, tomen decisiones por nosotros?

Nuestra profesión está ahora al borde de una transformación. Piense en lo que sabíamos sobre el cerebro hace 20 años y compárelo con lo que sabemos ahora; luego proyecte nuestro nivel de comprensión a 20 años más adelante.

El desafío para los educadores, prosiguen Caine y Caine (1998), es que hay que tomar en serio la investigación del cerebro. Eso significa cambiar nuestro pensamiento y práctica a base de lo que sabemos del aprendizaje compatible con el cerebro.

Jensen (2000b) parte haciéndose una pregunta candente: ¿El aprendizaje basado en el cerebro es verdad o es impostura? ¿Dónde está la prueba del aprendizaje basado en el cerebro?

A menudo aparecen preguntas con respecto a si la investigación del cerebro es confiable para la capacitación y para la aplicación en clase. Los precavidos, escépticos, vacilan en abrazar nuevas ideas. Los entusiastas e impulsivos ensayan cualquier cosa, tenga ésta fundamento o no. Nunley (2002) se explicita un poco más en este punto diciendo que hay, actualmente, un murmullo de advertencia que está circulando por la comunidad educacional en cuanto a que los profesores no deberían subirse demasiado rápido al carro de la educación basada en el cerebro. Lo que tenemos que hacer es esperar. Esperar que los neurocientíficos nos digan cómo toda esa nueva investigación sobre el cerebro se puede aplicar en la sala de clases.

Pero lo que los educadores no entienden es que los neurocientíficos no saben dónde comenzar, pues ellos no son profesores; no están en la sala de clases. No saben las preguntas cuyas respuestas buscamos. Como educadores tenemos que abordar de frente nuestras más apreciadas cuestiones sobre la clase. La tecnología está allí. Tenemos que conocerla ahora.

Como es evidente, un profesor bien informado habitualmente tomará mejores decisiones. El profesor debe juzgar si la investigación se adecua a su particular clima de aprendizaje y cómo. Uno tiene que ser cuidadoso y prudente en cómo se interpreta y usa la investigación. Nuestro proceder debe ser buscar la investigación básica en neurociencia y juntarla con los datos de la sicología y de la ciencia cognitiva. Lo que uno nunca encontrará es un estudio definitivo que demuestre que el aprendizaje basado en el cerebro es mejor.

Wolfe (2001) también acentúa esa actitud precavida con respecto a la investigación en neurociencia: el entusiasmo y el interés en la investigación en neurociencia es innegable. Pero, ¿adónde estamos yendo con nuestra nueva información? ¿Será otra moda o estamos al fin a punto de adquirir una teoría científicamente fundamentada de la enseñanza y del aprendizaje? Pienso que eso tiene la posibilidad de ir a uno u otro lado. Eso depende de cómo interpretemos y utilicemos la investigación.

Lo que debemos hacer es escoger cuidadosa y analíticamente entre los datos y determinar qué estudios realmente tienen aplicaciones para la clase y cuáles no.

Madigan (2001) pone una nota, hasta cierto punto negativa, a propósito de ese innegable entusiasmo por la investigación basada en el cerebro, cuando dice: "No hay nada malo en la lógica de querer saber cómo trabaja el cerebro; eso podría ayudarnos a entender cómo aprende la gente". De hecho, hay una gran cantidad de investigación preliminar en esta área. El problema es que algunos profesores están extrapolando pieza por pieza de algunos hallazgos y creando especificaciones curriculares sin una investigación real que las sustente. El uso del término "basado en el cerebro" ha llegado a estar de moda, pero, desgraciadamente es sólo eso una moda que puede realmente dañar la investigación seria en un campo tan complejo.

No podemos ir de la Neurociencia a la clase, porque no sabemos bastante sobre Neurociencia.

Muchos científicos, continúa diciendo la autora, aconsejan que es muy prematuro aplicar en la sala de clases los estudios sobre memoria y aprendizaje. Incluso si la ciencia estuviera lista para su aplicación, los profesores deberíamos exigir un estudio cuidadoso de cualquier herramienta basada en la teoría antes de apoyar su implementación y diseminación masiva. Sólo la innovación basada en la investigación mejorará nuestra base de conocimientos.

Caine y Caine (1998) aconsejan también actuar con cautela cuando se trata de aplicar la investigación del cerebro a la clase. La investigación del cerebro, afirman, deja muchas cosas sin responder, pero también influye en cómo educamos. Por lo tanto, los resultados y conclusiones de los biólogos deben ser filtrados. Los educadores deben aprender a cómo pensar sobre la investigación del cerebro, porque nadie trabaja más íntimamente con los cerebros vivos que ellos. Reducir la investigación en neurociencia a prescripciones de estrategias de enseñanza minimiza la inmensa promesa de esa investigación para los educadores.

Los educadores deben basarse en muchos cuerpos de investigación y relacionarlos para aprovecharse plenamente de la investigación del cerebro. Ningún campo, sea biología o filosofía o química solos, determina qué son los seres humanos y cómo aprenden. La biología no reemplaza lo que entendemos. Es uno de los muchos cuerpos de trabajo y pensamiento que nos mantiene pensando sobre qué realmente pensamos y entendemos.

Al tratar con la neurociencia los educadores deben reflexionar y trasladar esa continua investigación al mundo de la educación, pero no traducir esa investigación compleja en estrategias que no resultan.

Lackney (1998) coincide con los autores citados, pero acicatea a seguir adelante: hay que ser cautos al aplicar los resultados de la investigación basada en el cerebro, pero simultáneamente hay que seguir adelante con lo que sabemos. No podemos esperar, hay que actuar.

EN VISTA DE TODO LO EXPUESTO, ¿CUAL ES EL DESAFIO QUE LES PLANTEA A LOS EDUCADORES LA INVESTIGACION DEL CEREBRO?

Jensen (2000b) responde a esta pregunta diciendo que si bien las escuelas no deberían funcionar basadas únicamente en la biología del cerebro, ignorar, por lo demás, lo que sabemos sobre el mismo es una irresponsabilidad. El aprendizaje basado en este órgano ofrece sugerencias a los profesores que quieran una enseñanza más informada. Ofrece la posibilidad de menos corazonadas o equívocos en clase.

Es cierto que estamos todavía en la infancia de la investigación cerebral y que hay mucho más que aprender todavía. Pero no podemos descartar esa investigación bajo el pretexto de que está de moda, es prematura u oportunista; eso sería peligroso para nuestros alumnos.

Sylwester (1995) afirma que si queremos hacer de la docencia una profesión creativa, optimista y estimulante, tenemos que descubrir nuevas maneras de pensar sobre lo que es la educación formal y lo que puede ser.

La actual teoría e investigación del cerebro entrega ahora esbozos amplios y tentativos de cómo debe ser la escuela del futuro; pero los descubrimientos se intensificarán. Los profesores que quieren estudiar los adelantos de la nueva ciencia cognitiva, y luego explorar y experimentar en su búsqueda de apropiadas aplicaciones educativas, tendrán que resolver cosas específicas en los años venideros.

En otro de sus libros, The Brain Revolution (1998), Sylwester concluye diciendo que entender cómo trabaja el cerebro es algo muy importante para los educadores, porque una profesión desinformada es vulnerable a las modas seudocientíficas, a generalizaciones inapropiadas y a programas dudosos. Cuesta imaginarse por qué una persona que educa cerebros no quiera entenderlos ni explorar las maneras cómo aumentar su efectividad, ahora que la información está disponible.

Sousa (2001) es categórico al decir que, si bien los profesores tienen todavía mucho que aprender de la psicología conductista y cognoscitivista, tienen mucho más que descubrir aún en la excitante área de la biología, incluyendo la investigación en neurociencia. A medida que examinamos las pistas que esta investigación está produciendo acerca del aprendizaje, reconocemos su importancia para la profesión docente... Los profesores tratan de cambiar el cerebro humano cada día. Mientras más sepan de cómo él aprende, más exitosos pueden ser. El conocimiento es poder.

Nuestra tarea, concluyen Caine y Caine (1998), consiste no sólo en interpretar y aplicar lo que otros descubrieron. Nosotros, como profesores, trabajamos con grupos de cerebros vivos a cada momento del día, conocemos y vemos cosas que los neurocientíficos ni siquiera se imaginan. Tenemos que hacer algo más. Los profesores deben tomar el liderazgo para darle sentido a lo que está siendo descubierto. Tenemos que hacer preguntas y centrar la investigación en las áreas que sabemos que tienen más necesidad de ser entendidas.

CONCLUSIONES

Al examinar tantos testimonios de profesionales de la educación que están en permanente contacto con el mundo neurocientífico sobre las bondades y limitaciones de la investigación del cerebro, sobre la teoría del aprendizaje compatible con el cerebro, sobre sus implicaciones y aplicaciones en la sala de clases y en la escuela, cabe preguntarse: ¿la educación necesita realmente de la Neurociencia? Estamos seguros de que, después de la lectura atenta de este artículo, usted dirá rotundamente que sí.

¿Podemos continuar haciendo lo que hacemos cuando se sabe fehacientemente que el sistema actual escolar es abiertamente atentatorio contra el cerebro? ¿Podemos seguir priorizando en el currículo escolar el contenido, tratando de llenar los cerebros de nuestros alumnos con información (input) y obtener el correspondiente output en los tests o pruebas, cuando se sabe que la información prolifera a un ritmo geométrico y que sería necesario que los estudiantes estuvieran cuarenta años en la escuela para adquirir el "conocimiento esencial" necesario?

No podemos seguir como estamos; si queremos, los profesores, ser realmente profesionales de la educación, tenemos que actuar como tales. Y eso requiere que adquiramos una buena base de información científica sobre el cerebro, sobre cómo aprende el cerebro. En cada escuela, en cada departamento provincial de educación, debería existir un núcleo de profesores de ciencias naturales, de humanidades, de artes, etc., que trabajaran de consuno en procura de conocer más y profundizar más en la teoría del aprendizaje compatible con el cerebro.

Cosa curiosa, los programas de desarrollo profesional y de capacitación de las empresas y de la industria van varios años delante de las escuelas y de los liceos en la promoción de técnicas de aprendizaje acelerado o favorable al cerebro para diferentes tipos de aprendices. Ha llegado, pues, el momento para que las escuelas, las instituciones formadoras de profesionales de la educación y las diversas estructuras educacionales del Estado se pongan de acuerdo para hacer del uso de la información de la investigación del cerebro la prioridad principal y más dinámica.

Una manera concreta de llevar esa aspiración a la práctica es que en cada escuela los profesores y el cuerpo directivo hagan investigación-acción sobre las aplicaciones de los resultados y los avances en Neurociencia al proceso de aprendizaje y enseñanza. Sólo la investigación-acción, dice Jensen (1998), hecha por usted o por otros colegas, confirmará que la idea que usted leyó en una revista de educación o que aprendió en un curso-taller sobre Neurociencia y Educación, resulta para más de alguien, en muchas partes, reflejando una alta confiabilidad en el método. Sousa (2001), hablando de las ventajas de la investigación-acción, afirma que la investigación-acción le permite al profesor y al cuerpo de profesores recoger datos para determinar la efectividad de las nuevas estrategias sugeridas compatibles con el cerebro; le permite, además, acrecentar su propio desarrollo profesional; le proporciona al profesor una consistente retroalimentación para su autoevaluación, introduce formas alternativas para evaluar al estudiante, y sus resultados pueden llevar a importantes cambios en el currículo.

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