miércoles, 25 de noviembre de 2009

Plantean anular examen de maestros

Lima, 25/11/2009 (CNR) -- Las denuncias por las presuntas irregularidades en el examen de incorporación a la Carrera Pública Magisterial ameritan anular la prueba del 15 de noviembre, señaló el congresista Werner Cabrera, presidente de la Comisión de Educación. "En aras de la transparencia, creo que ese examen debe declararse nulo. No podemos aceptar una prueba que fue comercializada y ahora se dé por valida", declaró Cabrera Campos a la CNR.
El legislador nacionalista señaló, también, que no quedo "absolutamente satisfecho" con la exposición realizada ayer por el ministro de Educación, José Antonio Chang, ante la Comisión de Fiscalización del Parlamento.
Cabrera consideró "increíble" que el titular del MINEDU haya calificado como falsa el acta elaborada por el fiscal Jorge Lazo y que probaría que copias de los exámenes y los cuadernillos de resultados circularon antes del domingo 15 de noviembre. El documento recoge la denuncia del Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú (SUTEP) en la institución educativa "General Prado" del Callao.
"El ministro no puede ocultar este acto de corrupción; no son solo denuncias en El Callao, sino en Cajamarca, Cusco, Chimbote y muchas otras ciudades", señaló. En tal sentido, informó que ha solicitado a la Fiscalía de la Nación que inicie las investigaciones pertinentes.
De igual modo, indicó que el caso amerita plantear la interpelación del ministro de Educación. "Esto es un escándalo. Por ética, Chang debería dar un paso al costado. Es triste que diga que el acta fue adulterada. Eso es inaceptable", recalcó.
Pide separación de congresistas vinculados con Alas Peruanas
En otro momento, Werner Cabrera respaldó las acusaciones del legislador Pedro Santos quien denunció ayer que sus colegas apristas Edgar Núñez, Wilder Calderón e Hilda Guevara han boicoteado las tres últimas sesiones de la Comisión de Educación con el objetivo de impedir la formación de una comisión que investigue a la Universidad Alas Peruanas (UAP).
Cabrera Campos refirió que Núñez tiene vínculos con el vicerrector de la UAP; Calderón se desempeña como asesor de la universidad; mientras que Guevara alquila locales en Moquegua para el funcionamiento de esa casa de estudios superiores.
Por ello, indicó que ha oficiado al titular del Congreso, Luis Alva Castro, a fin que el tema sea tratado en la Junta de Portavoces y se disponga el retiro de los tres parlamentarios del grupo de trabajo que preside. "Por ética y transparencia, no podemos tener congresistas en la comisión vinculados con una universidad con más de cien juicios", acotó.

viernes, 20 de noviembre de 2009

Marcha de las maestras del nivel Inicial




La marcha organizada por las maestras de educación inicial fue un “éxito” entre comillas. Asistió un grupo de aproximadamente 300 a 500 maestras.

El punto de reunión fue la plaza Manco Capac y de ahí se partió camino al Congreso para presentar un memorial. Se hizo una parada en el parque Universitario ya que se corrió el rumor de que el ministro se encontraba ahí. La que salió y conversó con las maestras fue Gloria Helfer.

Al preguntarle su opinión respecto a la ausencia de los medios de prensa, quienes por lo general están enterados de : violaciones, choques, asesinatos ..pishtacos, vírgenes que lloran, acudiendo de inmediato . Partiendo de la premisa de que el grupo de maestras se acercó con anterioridad a Radio Programas, conversó con León Trathemberg y habían pedido permiso para salir a marchar con anticipación a las autoridades correspondientes.
Sin embargo nada, este día no había nadie ni por último alguien de Radio Programas, emisora que a decir de las emisarias las apoyaba en todo momento.

Gloria Helfer respondió: “debemos saber que los medios de prensa están siendo manejados y que pese a todo, existen pocos con los que todavía podemos contar“. Es triste y real entender lo que vivimos sólo cuando nos toca a nosotros. Las maestras de inicial han reclamado y nadie se ha enterado ¿por qué? .

Sabemos que el tema educativo y docente ha sido motivo de muchos titulares en el país, y estamos seguras que incluso en el momento que escribo sigue siendo así.

Es una lástima que ocupemos titulares, porque andamos envueltas en diversos tipos de enredos ocasionados generalmente por leyes, exámenes de dudoso resultado, negociados en venta de respuestas, propuestas exabruptas, que se alejan de buscar consensos, justicia, paz, calidad y educación. A veces sentimos que seguimos escribiendo lo mismo, incluso decimos para que más de lo mismo.

Pero de eso se trata, de no cansarnos de decir lo mismo siempre(valga la redundancia ): ya que la educación que merece nuestro país no es la que venimos viviendo día a día y las medidas para resolver esto no están siendo las adecuadas. No permitamos nunca dejarnos ganar por la corrupción que vemos que nos invita constantemente a acostumbrarnos a ella y hacer de ésta un hábito del que tengamos que callar. Haber perdido el local del Ministerio de Educación no puede olvidarse, tenemos que asumir la memoria moral que nos corresponde.

Volviendo al tema de la convocatoria de las maestras de inicial, nos permitimos rescatar lo siguiente :

· Ha sido una marcha pequeña, pacífica, con autorización, con respeto y con mucha inocencia política.

· En el momento que la marcha quiso llegar al congreso no pudo ya que un grueso contingente de policías acordonados se pararon enfrente y era imposible sin fuerza hacerlo.
Una de las maestras conversaba desde el punto de vista personal y les decía: “Yo no le hablo al policía le hablo al padre de familia, le invito a que apoyes una causa que es justa. No podemos medir a niños pequeños por horas cronológicas, sesenta minutos para un niño es mucho tiempo. Tampoco se puede pasar por alto nuestra presencia en las loncheras, en los servicios higiénicos ya que éstos son importantes a la hora de formar hábitos.
En aula se requiere de un mediador para que el grupo logré resultados esperados. El trabajo de una maestra de inicial es laborioso ya que hay que preparar mucho material para todos los niños: de plástica, de cuentos, de dibujos, de material concreto, etc".
En inicial no es sólo dar indicaciones y ya, ellos requieren de mucha previsión y de un compromiso directo. Son dos momentos a la vez por explicarlo de alguna manera. Unido todo esto a que en Inicial se enseña a los padres situaciones básicas que le van a servir para ser un padre comprometido en toda la educación escolar. El gobierno se equivoca al subestimar el primer y segundo nivel de esta manera.

· La respuesta del Ministro según los rumores es que no hay partida y no son necesarias mayores horas.


Maestra sin fronteras se queda con la idea de que se ha dado un primer gran paso. Un grupo valiente de maestras de inicial sale a marchar por defender la calidad y eficiencia en el servicio que merecen los padres y las familias del Perú.

La educación inicial es una educación de calidad, las maestras pensamos y sostenemos que estas leyes son hechas para retroceder lo avanzado. Este tipo de maltratos y leyes lo único que logran es jalar para atrás al nivel y por ende a los niños y al futuro de nuestro país. Estas leyes promueven que una maestra de calidad piense en que es momento de partir y que por más vocación que se tenga, hay límites que permiten comprender que se está luchando contra la corriente.

El gobierno está actuando como esos padres que piensan que cuando un niño es pequeño no hay que invertir en ellos; para cuando crezcan - piensan. Y no es así : las bases de la persona humana, se establecen en los primeros años de vida, un niño no se puede quedar con la empleada doméstica en la casa, hay que darle calidad y eso requiere de inversión . El futuro del niño peruano, está dado en función de su presente y aún así como estamos el futuro es incierto, ¿volverlo desolador es la consigna?

Finalmente no olvidemos que en las evaluaciones a nivel nacional fueron las maestras del nivel inicial las que obtuvieron los puntajes más altos y no por gusto son las que marchan hoy primero. Somos pocas es cierto, pero no desestimemos lo que creemos que es poco importante, para lo cual les comparto un cuento aleccionador que escuchamos a principios de este año :



miércoles, 18 de noviembre de 2009

EL JUEGO – TRABAJO EN EDUCACIÓN INICIAL. I PARTE.


Compartiendo una separata emitida por el Ministerio de Educación acerca del juego - trabajo.

“EL JUGAR Y EL TRABAJAR”


El Período Juego – Trabajo es una actividad propia y exclusiva del Jardín de Infantes.
Para analizar y comprender su esencia, su metodología, sus objetivos, la duración, la periodicidad y el lugar donde el mismo se va a desarrollar, es que intentamos dar las características que consideramos más relevantes de los términos juego y trabajo.

JUEGO: Es la actividad primordial de la niñez, a la vez espontánea, placentera, creativa y elaboradora de situaciones. Es un lenguaje, una de las principales formas de relación del niño consigo mismo, con los demás y con los objetos del mundo que lo rodea.

El “jugar”, es la puesta en marcha del juego; encierra como único objetivo el placer.
TRABAJO: Actividad que tiene objetivos a cumplir, meta o producto a lograr y dificultades para vencer.


El “trabajar” es la puesta en marcha de esta actividad.

Los objetivos, las metas o productos pueden o no cumplirse, dependiendo de la resolución, satisfactoria o no, de las dificultades que acarreó fatiga.


El placer provocado por el cumplimiento de los objetivos fijados en el trabajo, están en estrecha relación con la propia valoración (con el vencimiento de obstáculos y la concreción de metas), es ahí donde radica el placer por el trabajo. En el caso del juego, el placer está depositado en la descarga de energías. El juego es el placer por el placer; pero también el trabajo en sí mismo, como actividad, puede generar placer.


ELEMENTOS DEL JUEGO – TRABAJO
_ El grupo de niños
_ La maestra
_ Los recursos materiales
_ La sala
_ El tiempo


OBJETIVOS DEL JUEGO – TRABAJO

Se resumen en tres objetivos generales:

_ Brindar oportunidades de desarrollo y aprendizaje en todos los campos de la conducta: social, emocional, intelectual y físico.

_ Canalizar ese desarrollo y aprendizaje a través de actividades creadoras.

_ Encausar una real situación de juego que permita expresar auténticas vivencias.


Entendemos que dentro de los campos de la conducta se podrían explicitar de la siguiente manera:

En lo Social:

que el niño pueda dentro de una situación de juego:

Compartir materiales, proyectos
†Formar hábitos de orden y cuidado del material

En lo Emocional:

que el niño pueda dentro de una situación de juego:


†Respetar y valorar el trabajo propio y ajeno.
†Aprender a elegir de acuerdo con sus intereses.
†Desarrollar un sentido de responsabilidad creciente.
†Sensibilizar estéticamente
†Adoptar una actitud más independiente del adulto.


En lo Intelectual:

que el niño pueda dentro de una situación de juego:


†Explorar, experimentar, investigar.
†Organizar la realidad.
†Adquirir las bases para el aprendizaje formal.

En lo Físico:

que el niño pueda dentro de una situación de juego:


†Desarrollar la psicomotricidad.
†Adquirir y ejercitar habilidades manuales.
†Lograr un buen manejo de su cuerpo en el espacio.


LOS CUATRO MOMENTOS DEL JUEGO – TRABAJO

El Período de Juego – Trabajo tiene, como todas las actividades del Jardín de Infantes, un planeamiento previo y un tiempo de concreción: el tiempo en que el grupo lo desarrolla.
Los momentos del Período de Juego – Trabajo comúnmente se denominan:


Planificación
Desarrollo
Evaluación
Orden

Entendemos que estos subtiempos no son estáticos o si se quiere, lo son únicamente en teoría ya que en la puesta en marcha se observa una estructura dinámica en la que alternativamente se planifica, se ordena, se evalúa y se desarrolla.


Deseamos que estas palabras no se presten a confusión. Los cuatro momentos fundamentales deben existir, en el orden que la maestra considera oportuno, pero no olvidando que cada subtiempo (en sí mismo) es una estructura dinámica que incluye a las demás.
Si cualquier maestra recuerda una secuencia del Período de Juego – Trabajo en cualquier momento del año, podrá esclarecerse respecto de lo que dijimos precedentemente sobre la estructura dinámica.

Esto ocurrió en una sala de cuatro años:

Julián trajo de su casa unos autitos nuevos. En el momento de la planificación del Juego – Trabajo, anunció que quería armar una pista para organizar una carrera. Javier se unió a su proyecto. La maestra le preguntó cómo creía él que podía armar la pista, a lo que Julián contestó: usando los bloques de la sala. Entre los dos comenzaron a contar qué harían: dos filas largas de bloques, uno al lado del otro, dejando un lugar en el medio para que pasen... Cuando Julián y Javier se fueron a la zona de los bloques, lo primero que hicieron fue vaciar los cajones que los contenían, ya que por el momento, no les servirían para nada (ORDEN). Comenzaron a hacer las filas (DESARROLLO DEL JUEGO), hasta que se toparon con las mesas donde otros niños estaban dibujando; entonces Javier comentó: busquemos los otros bloques chicos y en lugar de hacer la pista derecha, la hacemos doblada (PLANIFICACIÓN). Julián dijo entonces, mirando la construcción: no, así está bien, acá es la llegada (EVALUACIÓN).

A partir de lo dicho se entiende que no se separan TIEMPOS sino que se organizan dinámicamente momentos que intentan lograr un mayor y mejor aprovechamiento del Período de Juego – Trabajo. Es deseable que el período empiece y finalice JUGANDO.

La Planificación

Planificar es anteponerse a la acción a desarrollar, decidir qué es lo que una tiene ganas de hacer, es pensar en la respuesta a estas preguntas: ¿qué?, ¿cómo?, ¿con qué?, ¿con quién?, ¿dónde? y ¿para qué?
Esta es una actividad netamente intelectual, pero el enfoque varía cuando intentamos que un niño entre los tres y los cinco años planifique su tiempo de juego.
La planificación es para todos los autores, el primer subtiempo del Período de Juego – Trabajo, es el momento en que la maestra se reúne con su grupo para conversar sobre las preferencias del juego de cada niño o de cada subgrupo de niños.
Cuando la maestra jardinera realiza la planificación del Período de Juego – Trabajo con el grupo debe tenerse reales criterios para llevarla a cabo, es decir que sirva, que sea aprovechable para el grupo y para ella y por sobre todas las cosas que sea un momento placentero, sin olvidarse que planificar forma parte de una propuesta lúdica.

Ocasionalmente algunas maestras reemplazan el planificar con la frase tan oída “vamos a jugar”. En muchos casos las jardineras, deciden no planificar con el grupo; es importante que tengan claro cuáles son las razones por las que suprimen este subtiempo, ¿ésto no se convertirá en un mal hábito?, ¿se hace por comodidad?; creemos que si el Juego – Trabajo tiene una periodicidad diaria es viable que algunos días se suprima este subtiempo a nivel grupal, para realizarlo con cada uno de los subgrupos conformados en las áreas.

Requisitos que se tienen en cuenta en el momento de la Planificación:

† La jardinera no debe elegir por el niño.
† No debe armar los grupos de juego.
† No debe obligar a jugar o permanecer en el lugar elegido si no lo desean.
† No debe imponer compañeros de juego.
Es de esperar que cree un clima placentero y tranquilo sin imposiciones ni ansiedad.
¿Qué es Planificar para un Niño entre los Tres y los Cinco Años?

A los tres años: en el niño existe casi como única posibilidad responder a las preguntas: dónde desea jugar y con qué desea jugar. En algunos casos puede llegar a adelantar: con quién desea hacerlo.
Hay que tener en cuenta que a esta edad la imitación es característica del juego y que puede aparecer también en el momento de planificar (es habitual que copie la respuesta dicha anteriormente). El niño disfruta del “hablar por hablar”; juega con sus palabras, por lo tanto, sus respuestas se pueden convertir en monólogos no ligados a las pretensiones de la maestra.
La capacidad de anticipar las acciones no es propia de esta edad; por lo tanto, elige una cosa y luego hace otra. La maestra debe tener en cuenta que la realización de este momento intenta un entrenamiento para que en el futuro pueda realizar una planificación más valedera y completa.
El tiempo de concentración es aún muy corto; por lo tanto, este subtiempo destinado a planificar debe ser breve y ágil, para mantener el interés del grupo total.


Entrenar para planificar no significa dilatar el tiempo de comenzar a jugar. La maestra deberá estimular cada vez una mejor planificación teniendo en cuenta lo que el grupo puede dar.

A los cuatro años: las pretensiones de la jardinera pueden ser mayores, en tanto el grupo tiene mayor capacidad de espera y de concentración. Pueden por lo tanto, participar con entusiasmo de un tiempo un poco más extenso de planificación. Dado que se da un juego socializado, a esta edad se conforman verdaderos subgrupos de juego, que pueden mantenerse durante todo el desarrollo. Se interesan por los aportes que sus pares hacen al grupo.
Además de contestar a las preguntas: dónde, con qué y con quién, pueden, a diferencia del niño de tres años, planificar con la ayuda de su maestra un proyecto cuya realización empiece y finalice durante ese Período de Juego – Trabajo. En algunos casos, a esta edad se puede esperar la respuesta sobre cómo desea hacerlo.

A los cinco años:
los niños están en condiciones de contestar a todas las preguntas: qué, cómo, con qué, con quién, dónde y para qué. Durante el tiempo destinado a planificar se da un verdadero diálogo, con intercambio de ideas. Crean entre ellos mismos nuevas motivaciones de juegos. Aparece un verdadero diálogo intragrupal, a diferencia de los grupos de cuatro años, donde el intercambio se da entre cada niño y la maestra. Se pueden planificar proyectos que demanden varios Períodos de Juego – Trabajo para completarlos.

Es a los cinco años cuando se disfruta realmente de la posibilidad de pensar acerca de las cosas que van a suceder, se podría decir que están “entrenados” para hacerlo.
Estas consideraciones acerca de cada edad deben ser adaptadas a la modalidad de planificación que adopte la maestra, teniendo en cuenta, además de la edad de su grupo, las características particulares del mismo, sin olvidarse del nivel alcanzado por cada uno de sus miembros, para dosificar lo que pretende de este subtiempo.
En términos generales, se puede decir que la planificación por parte de los niños en edad preescolar contribuye a:

_ Lograr una más clara organización de la realidad.
_ Desarrollar el lenguaje.
_ Lograr una mejor afirmación del yo.
_ Acrecentar la seguridad en sí mismo y la cooperación.

El Desarrollo

Hablar del desarrollo del Períodos de Juego – Trabajo es hablar del juego en sí mismo. Es la actividad lúdica propiamente dicha, el tiempo en que el juego sufre una transformación creciente. Es el centro sobre el que giran los demás subtiempos. Es el núcleo de la estructura dinámica mencionada, el eje a partir del cual existen los otros subtiempos.


El desarrollo es la realización de lo planificado y es el antecedente de la evaluación; ya que no se puede evaluar lo que no se hizo, a lo sumo se puede evaluar “qué no se hizo”.


Es el tiempo privilegiado en tanto se planifica para llevarlo a cabo y donde se conjugan los elementos del juego y del trabajo. El grupo es el que imprime la modalidad del desarrollo del juego al entrar en acción; cada grupo, por sus características y en un espacio y un tiempo determinados, configura una modalidad de desarrollo exclusiva y particular. El mismo grupo tiene una forma variable de juego, día a día. El grupo es una estructura humana y por ende dinámica, por esto no puede repetir una modalidad de desarrollo exactamente igual en cada Períodos de Juego – Trabajo, aunque después de jugar un mismo grupo, con una frecuencia estable y bajo condiciones similares, generalmente adquiere una tipología particular de juego.


Para ejemplificar lo que entendemos por tipología, rescatamos comentarios recibidos de algunas maestras cuando comparan sus grupos con los de años anteriores. Es frecuente escuchar: el grupo de este año hace un Período de Juego – Trabajo muy ruidoso; este grupo desarrolla todos los días juegos de acción; mi grupo juega con una marcada lentitud.


El desarrollo es el tiempo en el que está permitido y resulta placentero accionar libremente con los otros y con los materiales. Es cuando se crean nuevas situaciones lúdicas donde se desarrolla plenamente el yo individual en un proceso de socialización. Es el tiempo de aprender jugando.

¿Cómo se comportan los niños de tres, cuatro y cinco años durante el desarrollo del juego – trabajo?

A los tres años: si, por ejemplo, la maestra decide sumarse al pequeño subgrupo del rincón de biblioteca para contarle uno de los cuentos, casi inmediatamente gran parte del resto del grupo abandonará sus lugares para reunirse con ellos. Esto se debe a que atraviesan una etapa de dependencia emocional respecto del adulto.

Los niños reiteran llamados de atención hacia la maestra detrás de las frases: mira lo que hice, ayúdame a hacer... cuelga mi dibujo, cuéntame otro cuento... Producto de la etapa egocéntrica por la que atraviesan y por una necesidad de autoafirmación.

Si no ven a la maestra dentro del campo de juego suelen asustarse o desorientarse. Es evidente la seguridad que trae aparejada la sola presencia de la figura adulta dentro del lugar.


Se pelean por los materiales y por acaparar la atención del adulto; les cuesta compartirlos. No conforman reales grupos de juego. Juegan individualmente. Están en vías de una real socialización. Descuidan los materiales, los tiran al piso, los pisan, los patean; porque tienen incorporados pocos hábitos al respecto. Esto es tan notorio como llevarse las cosas por delante e incluso a sus pares; hechos debidos a un manejo poco cuidadoso de su cuerpo. Se los ve deambulando por las zonas de juego, por el placer que les produce poner en práctica su motricidad gruesa. El individualismo y el descubrimiento del poder que ejercen sobre las cosas hace que transporten los materiales o elementos de juego en bloque de un lugar a otro. Sienten que todo les pertenece y lo pueden llevar adonde quieren.

Aparecen algunos líderes de juego; generalmente son aquellos niños con mayor capacidad de verbalización. Varían constantemente de rincón debido al poco tiempo de concentración. Los materiales les provocan curiosidad. Les gusta tocarlos, experimentar con ellos. Es típico de esta edad levantar para ver qué hay debajo, chupar para conocer el sabor, aplastar para ver cuán duro es, golpear para descubrir sonidos, abrir para ver qué contiene. Como señalamos anteriormente, esta es una observación recortada en un momento del año; pero como en todo proceso de desarrollo, es evidente que el grupo sufrirá cambios paulatinos a lo que deberán adecuarse tanto la actitud de la maestra, como los objetivos y los materiales.



A los cuatro años: las características del desarrollo del Período de Juego – Trabajo varían, comparándose con las de tres años, en los aspectos que mencionamos a continuación.
Hay grupos más estables de juego. Esto se da porque comienzan a aparecer las primeras amistades, a partir del proceso gradual del pasaje del egocentrismo a la socialización y el niño se empieza a considerar “uno entre muchos”.


En observaciones realizadas en salas de cuatro años, durante varios días consecutivos, vimos que en el rincón de construcciones, por ejemplo, se repetía el mismo grupo; pero este grupo no se mantenía para las otras actividades, el acuerdo tácito parecería ser “reunirse cada día para jugar en bloques”. Muchas veces la conformación de subgrupos más estables se da en función del juego elegido. El desarrollo del Período de Juego – Trabajo es generalmente ruidoso; ésta es una característica propia del juego, como totalidad, a los cuatro años. Es su forma de llamar la atención. La maestra de este grupo debe tener en cuenta este punto para poder aceptar el “bochinche”. De otra manera, limitando la ebullición típica de esta edad coarta las posibilidades creativas del juego.
No recurren tanto al adulto para iniciar el juego, quieren hacer más cosas por sí mismos. Llaman a la maestra cuando empiezan a aparecer las dificultades. En este aspecto, se muestra claramente la ambivalencia de los cuatro años: por momentos piden ayuda exagerada de acuerdo al nivel de maduración y en otros son tenaces y rechazan la ayuda que se les ofrece. Tienen incorporadas más pautas sociales.
Les gusta mostrar los logros obtenidos al adulto. A veces, manifiestan exagerada alegría en relación con lo conseguido. Tienen mayor tiempo de concentración, por ende, permanecen más en cada actividad. Quieren terminar sus trabajos. El juego se vuelve competitivo, por esto se enojan con frecuencia, pero tratan de recuperar rápidamente al compañero disgustado.

A los cinco años: el juego se perfecciona, se enriquece, madura.
Tenga o no experiencia previa de Jardín el niño de cinco años “sabe jugar”; trae consigo modelos de juego internalizados y probados; tiene en su haber “tiempos de juego” que ahora tendrá que adecuar a esta etapa del crecimiento. Los subgrupos de juego son más numerosos y sus integrantes tienden a mantener la unidad y la prosecución de los mismos.
Aparecen reales líderes, se conforman pandillas en las que el líder se erige a partir de la fuerza física, especialmente en los varones. Los subgrupos tienden a mantenerse en la totalidad de las actividades del jardín y extra escolares. Prefieren jugar con niños de su mismo sexo, les desagrada la actividad del sexo opuesto. Disfrutan y participan del trabajo en grupo. Les gusta hacerlo. Se da una verdadera camaradería, son capaces de cooperar, compartir ceder, esperar más y dialogar ricamente.
Se sienten grandes y son responsables. Les gusta que los gratifiquen por su responsabilidad. Son independientes y lo manifiestan constantemente.

Sólo piden ayuda para hacer una tarea individual o grupal cuando después de mucho esfuerzo no lograron hacerlo solos. Los juegos son largos ya que controlan la relajación y la fatiga corporal y mantienen la concentración por períodos más extensos de tiempo. Se inhiben cuando se siente observados por el adulto durante el juego. Hay que crearles un clima especial para que acepten su intervención en la actividad física.

4.3. La Evaluación
Antes de conceptualizar acerca de la evaluación creemos necesario aclarar nuestro punto de vista acerca de la ubicación temporal que este subtiempo tiene dentro del Período de Juego – Trabajo. Sabemos que comúnmente se evalúa, una vez realizado el ordenamiento de la sala; hecho que implica desarmar algunos productos, guardar otros, reintegrar los elementos de trabajo a los estantes, cambiar la ubicación de las mesas y las sillas y armar un espacio donde se reúne el grupo para conversar acerca de lo que sucedió “antes de ordenar”.

Evaluar implica reactualizar lo pasado y si esto requiere un cierto grado de abstracción ya dificultoso para los niños de edad preescolar, mucho más difícil resultará hacerlo en un ambiente donde ya no quedan “rastros” de lo que ocurrió durante el juego.

Por esta razón, ubicamos el subtiempo de la evaluación antes del de orden y respetamos la postura de ordenar antes de evaluar si el objetivo es evaluar únicamente el orden. El niño seguramente podrá evaluar mejor su actividad si puedes observar simultáneamente los materiales que utilizó, cómo quedó armada el área de dramatizaciones, el producto que dejó hecho con los bloques, el dibujo que hizo, el libro que le gustó más. Evaluar es interpretar los datos de la realidad para emitir un juicio de valor. Científicamente este juicio debe ser incluido, para que tenga validez; dentro de una escala de valores que sirva como parámetro para medir dicho juicio. Esa escala nos dará los límite superior e inferior y todas las variedades que existan entre ambos.

Evaluar no es describir. La evaluación implica una comparación que se desprende de una escala comúnmente aceptada.
A diario, las personas evalúan hechos concretos, emiten juicios de valor que se desprenden de los sentimientos que dichos hechos provocaron en ellos; llamamos a éstas, evaluaciones subjetivas porque la escala de valor utilizada es totalmente personal, a diferencia de las evaluaciones científicas que son objetivas por el consenso común. No es lo mismo que una persona al observar un cuadro evalúe: no me gusta, a que un crítico de arte sobre la misma pieza concluya: goza de un equilibrio perfecto.
Lo que el niño puede hacer es, en todos los casos, una evaluación subjetiva. Generalmente da como respuesta: no me gusta, es lindo, es feo. Pero más comúnmente, en lugar de emitir juicios de valor reactualiza lo que hizo: la forma en que lo hizo, con quién lo hizo y a veces para qué lo hizo. Esto que concretamente es “describir” decidiremos aceptarlos como una evaluación desde el niño preescolar.
Será la maestra la que podrá realizar una real evaluación si logra interpretar los datos que los niños aportan en este momento. Estos datos que la maestra obtiene, serán utilizados sólo con fines pedagógicos y no como información para ser devuelta al grupo en forma de crítica. Por ejemplo: Laura (cinco años) comenta durante la evaluación que armó una verdulería con los muebles de la casita y que vino mucha gente a comprar cosas; además agregó que cortó papelitos para usarlos como dinero y no entregaba la mercadería si no se le abonaba previamente. La maestra de Laura puede evaluar a partir de estos datos que el nivel de simbolización es bueno y que además pudo crear una rica situación dramática. Para que esta evaluación tenga total validez es imprescindible que la maestra haya observado el juego de Laura.

Posibilidades Evaluativas a cada edad

Evaluar el Período de Juego – Trabajo es reactualizar lo sucedido durante el desarrollo. Es ésta una tarea con objetivos propios, que obviamente tendrá distintas características en cada edad del ciclo preescolar.

A los tres años:

se puede esperar apenas una reactualización del pasado más inmediato, casi “presente”, que no es otra cosa que la verbalización por el niño de la acción realizada. Nos cuestionamos si la típica reunió del grupo que se hace para evaluar es una actividad que debe ser compartida por todos sus integrantes. Creemos que no es así, ya que estos comentarios carecen de valor para los niños que escuchan. Es mucho más dinámico y enriquecedor para el niño, que la maestra pueda evaluar con él apenas terminó la acción o mientras la está desarrollando.

Para cualquier niño es más placentero tener la oportunidad de contarle a su maestra qué está haciendo con la muñeca, que formar parte de una ronda en la que se cuentan, con palabras, frases, hechos que no presenció, ni sabe a qué están referidos. Para el niño de tres años que no participó del armado de loterías ese material no “existió” ese día. Partamos de la base que aunque se realice la evaluación individual que mencionamos, no es de ninguna manera una real evaluación del Juego – Trabajo. El principal inconveniente es que el niño de tres años no tiene aún el nivel de pensamiento ni la capacidad para verbalizar lo ocurrido. Es precisamente ahí a donde apunta el objetivo que creemos debe tener la evaluación; que el niño estructure, enriquezca y perfeccione su lenguaje.

Obviamente el objetivo mencionado deberá ser tenido en cuenta en muchos otros momentos, algunos de los cuales deben ser incluidos dentro del plan para cumplirlo específicamente, por ejemplo: lectura de láminas, entre muchos otros.
Acorde con esta edad, la actitud de la maestra debe ser directa en función del vínculo individualizado que logra con los niños; debe ayudar a reactualizar lo pasado a verbalizar la acción presente a través de preguntas muy específicas. No es lo mismo que la maestra le pregunte a Juan ¿Con qué jugaste? con el riesgo de que Juan responda Con mi tortuguita, que probablemente no hay sido el momento de juego de ese momento, a que la maestra le pregunte: Juan, ¿qué hacías cuando tenías puesto el sombrero y corrías por la sala? Resulta evidente que Juan se va a sentir más estimulado a ofrecerle una respuesta más coherente, además de sentirse gratificado porque su maestra lo ha individualizado.
Es importante considerar que, aunque la evaluación se da casi simultáneamente con el juego mismo, la maestra no debe sentirse obligada a realizarla con cada uno de los integrantes de su grupo. De ser así, se corre el riesgo de convertir este subtiempo en un acto mecánico que pierde sus reales objetivos, ya que compartir individualmente la evaluación significa un compromiso y real comunicación maestra – niño.

A los cuatro años: la maestra puede comenzar a reunir al grupo para evaluar en conjunto. El grupo puede hacerlo a partir de una mayor capacidad de concentración y de interés por saber qué les pasa a los pares. A pesar de esto, tiene que tener en cuenta que el tiempo destinado a la evaluación debe ser breve y dinámico para que los niños no se dispersen. Para evitarlo es recomendable que no pretenda que todos los integrantes del grupo evalúen el Período, sino, en el comienzo, que lo haga quien lo desea; en otras oportunidades puede ser la maestra la que sugiera quién o quienes realizarán la evaluación, hecho que por una parte sirve para estimular y revalorizar al elegido como “evaluador” y además puede resultar también estimulante para el resto del grupo, porque lo escuchan.

Al niño de cuatro años específicamente, no le gusta que lo interrumpan cuando habla, mucho menos cuando está evaluando su juego. La maestra deberá coordinar el diálogo que se puede crear a partir de una evaluación determinada.

A veces, es el mismo niño el que siempre quiere evaluar. Hay que analizar varios factores cuando esto sucede: la competencia con los otros demostrando todo lo que puede hacer, la facilidad de verbalización o una necesidad de llamar y acaparar la atención de pares y adultos. Este dato debe ser tomado en cuenta por la maestra, para equilibrarlo en función de las necesidades del grupo total.

A esta edad puede referirse a qué hizo, cómo lo hizo y con quién lo hizo, pero a través casi únicamente del componente afectivo.

Esto denuncia una actitud comprometida cuando evalúa: gesticula mucho, tiene matices cambiantes de voz, se ríe, se mueve. Le gusta que reconozcan su esfuerzo y valoren sus productos, tiende a quererlos mostrar.

Paralelamente y casi con seguridad, debido a la competencia que genera que el otro se “luzca”, aparece la crítica con enfoque negativo. Es común que en estos grupos los niños digan: ¡qué horrible!, ¿eso hizo?, ¡es un mamarracho! La maestra en estos casos debe actuar como contemporizador no coartando la crítica, al decir, por ejemplo: eso no se le dice a un compañero, sino rescatando el esfuerzo, lo importante que fue para él lograrlo, lo bien hecho que está, lo divertido que le resultó, en referencia a la evaluación verbalizada y al producto mismo. La maestra debe cuidar de no desafiar o de parecer desafiante por una identificación inconsciente con el agredido y contestar cosas como: ¿a ver si vos podéis? Esta contestación que sería aceptable si la hace el niño que se siente agredido, en boca de la maestra genera sentimientos de rechazo.

El niño va a evaluar aquello que para él es importante, pero que puede no resultar algo placentero o digno de ser disgustado y compartido por el resto del grupo. Una muestra nos comentó que durante una evaluación, uno de ellos que había jugado a maltratar a las muñecas, lo contó con muchos detalles. Esto generó miedo y ansiedad en el grupo. La maestra, de manera acertada, cuidando a los otros niños, formuló una crítica reparatoria comentando: A mí, no me parece un juego interesante, tu eres capaz de hacer cosas más lindas...; que no es lo mismo que haberle dicho: ¿A eso jugaste?, ¡qué feo!; comentario que hubiera desenlazado un sentimiento de castigo o enjuiciamiento frente al grupo.
Si este niño trajo al presente esta situación del pasado, la maestra deberá rescatarla como una señal de alarma para ver qué es lo que le está sucediendo. En todo caso tendrá que realizar un seguimiento individual posterior, sin olvidarse nunca de la contención grupal. La maestra no deberá esperar en el momento de evaluar que aparezcan determinados elementos que le pueden ser útiles pedagógicamente. La actitud deberá ser de apertura hacia lo que el grupo desea traer a la reunión. El éxito dependerá de que logre asumir una postura relajada para manejar el diálogo en grupo, actividad que siempre requiere mucho compromiso, tanto más cuando el motivo de la conversación está en tan estrecha relación con la autoestima y la valoración personal.

A los cinco años: el proceso de entrenamiento para evaluar qué se fue realizando en los grupos más chicos tiene su punto de culminación.

Es a esta edad cuando el niño puede, en profundidad, reactualizar lo pasado incluyendo algunos juicios de valores más objetivos. Es imprescindible que la evaluación, como actividad grupal, tenga una hábil coordinación de la maestra. Por la facilidad que presentan para relatar, las evaluaciones pueden convertirse en un momento mucho más largo de lo necesario; la maestra tendrá que poder ponerle límites de tiempo en función del cumplimiento de los objetivos específicos que la actividad trae aparejados.

Acrecentando el respeto por el otro, prácticamente desaparece la crítica destructiva, ya que pueden evaluar el trabajo de los pares respetándolos, ayudándolos, agregándoles datos. Aun lo afectivo pesa en función de sus compañeros preferidos; siempre le parecerá “más importante” lo que hicieron sus amigos más cercanos. Puede relatar con mucho detalle lo que realizó, trata de no olvidarse de nada, hasta cae en la redundancia. Toma conciencia de que no necesita terminar todo hoy, ya que puede evaluar hasta dónde hizo y proyectar cómo, con qué, para qué y con quién lo seguirá al día siguiente.

Cuando habla compromete su palabra frente al grupo, durante la evaluación no habla por hablar.

Le interesa que se note, a partir de lo que evalúa, que es grande y responsable y necesita que la maestra lo reconfirme con su opinión, por eso aclara cuándo lo hizo sin ayuda de ella. Agrega las dificultades que la concreción del trabajo le trajo aparejados. Sus evaluaciones denotan una verdadera socialización, ya que aunque lo relate un niño puede convertirse en el portavoz del trabajo grupal.
Esta evaluación que logra el niño de cinco años enriquece su personalidad ya que lo ayuda a afirmarse, a desarrollar responsabilidades, a acrecentar experiencias con los otros, a facilitar el reconocimiento de su esfuerzo y del de los demás, sintiéndose estimulada a vencer dificultades, promover cambios, facilitando un mayor ajuste con el medio.

El Orden

Ordenar es disponer o colocar sistemáticamente las cosas de modo que cada una ocupe el lugar que le corresponde, logrando armonía y buena disposición entre ellas. A partir de esta definición se desprende que a cada cosa hay que adjudicarle una ubicación; ¿quién designa esta ubicación?

La respuesta es prácticamente obvia, generalmente es la maestra la que designa dónde se va a guardar cada cosa. Muchas veces el orden responde a una necesidad el adulto que puede no coincidir con la necesidad de ordenar del grupo. El niño puede jugar en el desorden sin sentirse confundido; en cambio el adulto que puede confundirse internamente ante la descolocación de los elementos del entorno. Aunque el desorden es internamente aceptado por el niño, en el contexto de las actividades del Jardín y después del Período de Juego –Trabajo hay que dedicar un tiempo para ordenar.

Debe ser un medio para realizar otra actividad en el mismo ambiente. Se cae habitualmente en considerarlo un fin en sí mismo, esto trae aparejado un momento excesivamente normativo, durante el cual la maestra sólo aporta órdenes concretas. Ordenar en el Jardín de Infantes es, como hemos dicho, un medio para realizar otra actividad; implica la formación de hábitos (orden, higiene, cuidado de los materiales, etc.). No es un momento de juego, por lo tanto no consideramos válida la propuesta de presentar la opción de ordenar como una actividad lúdica. Puede resultar placentero para el grupo siempre que se realice brevemente y con una actitud flexible.

No debe ser una obligación para el grupo, sino un pedido de colaboración de la maestra para hacerlo; a medida que el grupo tenga mejor internalizado el hábito, lo realizará a partir de necesidades propias.

La maestra debe respetar el orden que puede realizar el grupo, de la misma manera que respeta su juego.

Resulta obvio que no se puede castigar a través del orden; por ejemplo: cómo le destruiste la construcción a tus amigos; vas a ordenar los bloques donde corresponde. Ni tampoco imponer la obligación de ordenar cada material que el niño usó durante el Período Juego Trabajo. Este momento debe implicar una colaboración integrada de todos los miembros. El cierre de la evaluación del Período de Juego – Trabajo debe llevar dinámicamente a un orden funcional, que dependerá de cómo se necesite la sala para seguir trabajando. Se anuncia la próxima actividad y en función de ella se ordena (es distinto preparar la sala para hacer expresión corporal que para tomar la merienda). El turno siguiente retome la actividad ya que el orden final de la jornada es exclusivo de la maestra, y efectuado con criterio adulto. No debe pretender entrenarlo para ordenar como “un grande”.

El niño tiene, hasta finalizar el ciclo preescolar, un criterio propio para ordenar, que generalmente no coincide con el del adulto. Por otra parte, y aludiendo al concepto de armonía que aparece en la definición, lo que es armónico para la maestra puede resultar impuesto para el niño. A veces la armonía adulta implica tal minuciosidad que al pretender realizarlo así con el grupo se cae en una exigencia obsesiva tal, que desata una actitud de resistencia en los niños.
Dentro de las posibilidades ambientales y reales de cada sala las contraseñas con consignas visuales claras y simples, los lugares amplios y al alcance de los niños, propondrán a un orden dinámico.

Algunas características del orden a cada edad

A los tres años: los niños se inician en el hábito de ordenar. Para lograr este aprendizaje, las consignas que dará la maestra deben ser claras, individuales o por pequeños grupos. Si la consigna no es concreta y personalizada se cae en el riesgo de promover un momento de desorden en el que el grupo no podrá distinguir si se sigue jugando o no.

La maestra será un intermediario entre el niño y el material a ordenar y la que realmente ordena de manera activa. A esta edad amontonar es sinónimo de ordenar; ni discriminan los materiales ni por su funcionalidad ni por otros criterios. No les incomoda el desorden, ya que no le dan demasiada importancia al orden o al desorden del ambiente.


A los cuatro años: se da una mayor cooperación de los niños en este momento. Al ordenar, realizan clasificaciones amplias de los materiales, primando como criterio su uso. Pueden higienizar los materiales de uso común. Diferencian orden de desorden.

A los cinco años: el orden se realiza con mayor rapidez. Entre ellos se distribuyen las tareas, clasificando los materiales con distintos criterios, no exclusivamente por su funcionalidad.
Se vuelven más detallistas y se preocupan por colocar cada cosa en su lugar. Es factible observar determinadas actitudes de suma pulcritud (como por ejemplo, limpiar las mesas con detergente), que tienen que ver más con lo que la maestra transmite, que con una real necesidad del niño. Al poco tiempo de iniciado el grupo, esta actitud (limpiar con sumo detallismo), aparece sin motivación del adulto. Lo que se logró fue reforzar lo que el niño tenía internalizado como orden e higiene. En realidad, la maestra actuó inconscientemente para que se diera así, cuando debería haber pretendido el cumplimiento del único objetivo de una higiene y cuidado lógicos a los materiales.


Es natural la preocupación por el buen estado de los materiales. El niño de cinco años puede avisar a la maestra sobre los deterioros y falta de los mismos.

domingo, 1 de noviembre de 2009

"La chanfaina en educación"

En estos días he recibido en mi bandeja de entrada mucha información de un grupo de colegas del nivel inicial, incómodas por "cambios sorpresivos y un grave error del gobierno al recortar las horas de trabajo de 30 a 25 horas, lo cual va a crear un ambiente de inestabilidad total para grupos de niños . La salida si se sigue con estas medidas para las maestras de inicial serían a las 11 y 45 , causando un peligro inminente al dejar a los niños a su cuenta y riesgo".http://inicial-cpm.blogspot.com/
Fatalmente, las actividades en las que me he comprometido han hecho imposible la redacción de un documento al respecto, de una investigación y un acercamiento mayor al tema.
Lo que tenemos claro es que el tema de la improvisación en el campo educativo es moneda corriente, que se saquen ideas bajo la manga, las que de buenas a primeras se convierten en decretos, leyes y demás es una total irresponsabilidad en un país que merece tener educación de calidad y no la tiene. Como vemos claramente los culpables de está situación NO SON LOS MAESTROS.
El tema de las horas pedagógicas versus las horas cronológicas es más de lo mismo. Según la Ley de Carrera Pública Magisterial, se tomarán en cuenta las horas cronológicas o sea 60 minutos, y antes los maestros nos manejábamos por las horas pedagógicas que son de 45 minutos, finalmente en esta situación el gobierno emite un parche para el año 2009, en el que habla de topes y olvida este asunto de fondo. En este entrampamiento nos encontramos una vez más.
Informamos que un grupo de maestros de colegios del estado o "colegios emblemáticos" como les llaman, han concluído sus clases, tenemos aulas de alumnos que han sido obligados a desalojar , alumnos no sólo de quinto de secundaria que se han visto obligados a terminar; debido a construcciones improvisadas que han echado abajo parte del año lectivo. ¿quién habla de ello ? ¿Quién asume está responsabilidad?. Esta situación que se da por un lado, y por otro las unimos a las nuevas declaraciones de que el año lectivo termina el 31 de diciembre nos llena el alma de gran coraje. ¿Qué juego es este?.
Maestra sin fronteras propone una marcha a nivel nacional, por el tema educativo en general, por lo que pasa aquí o allá, necesitamos poner punto final como país a estas situaciones que se han convertido en el pan nuestro de cada día. La educación no es un juego y debemos entenderlo de una vez.
Hoy martes 12 de noviembre es la marcha a las dos de la tarde en la plaza Manco Capac, las maestras de inicial deberán llevar sus mandiles . Comparto lo escrito al respecto.


Las profesoras de Educación Inicial incorporadas a la Carrera Publica Magisterial(CPM) realizarán una marcha pacífica, con la finalidad de:


Hacer respetar la jornada laboral recortada por el D.S. 079-Abril-2009 del Ministerio de Economía y Finanzas.


Llamar la atención pública sobre las consecuencias de esta medida y sus implicancias contra la Calidad Educativa, la atenciòn socio afectiva de los niños y la eliminación de los espacios de dialogo y trabajo con los Padres de Familia.


Entregar un memorial firmado por las profesoras afectadas en el Congreso de la República.


La marcha se realizará el día Jueves 12 de Noviembre a las 2:00 P.M., siendo el punto de concentración la Plaza Manco Capac, luego la marcha proseguirá por la Av. Abancay hasta llegar al Congreso de la República.


Invitamos a todos los colegas del magisterio nacional y en especial a nuestras colegas del nivel inicial acompañarnos en esta jornada, porque nuestra causa es justa y reivindicatoria.


La Comisión Organizadora


Publicado por Educación Inicial - Carrera Pública Magisterial en 11/01/2009 2 comentarios
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11/10/09

NO AL RECORTE DE HORAS!!

Estimadas profesores y profesoras del Perú:


No podemos permitir esta jugada del Ministerio de Educación.


Estamos a favor de la Carrera Pública Magisterial, pero no AL RECORTE DE HORAS.


Nuestros niños salen perjudicados y se pierde la CALIDAD EDUCATIVA tan ansiada por nosotras y los padres.

La DIRECTORA DEL NIVEL INICIAL EMMA AGUIRRE, nos ha decepcionado al afirmar que las maestras de Educación Inicial trabajan de 9 a 12, sostiene que ella ha visitado las escuelas de Perú. Nos ha tildado de Hipócritas (por reclamar lo justo).Que el trabajo con los padres de familia no se considera en nuestras remuneraciones (acaso un niño de Inicial es independiente? sin los padres nuestro trabajo se desmerecería totalmente).


Dentro del Ministerio hay un tremendo caos, en consecuencia en las UGELES también. El mismo Idel Vexler dijo que se respetaría nuestras 30 horas, lo mismo aseguraron los "especialistas" como el Sr. Guillermo Sánchez Moreno quien manifiesta haber sido sorprendido, primero fue la PROPAGANDA, y después la MODIFICATORIA.


TODOS han dado UNA VERSIÓN DIFERENTE.Los técnicos culparon a las especialistas y las especialistas aceptaron haber cometido el ERROR. Finalmente el Ministerio de Educación ha declarado que ES UN TEMA DE PRESUPUESTO. ¿NO ERA ESTA LEY UN INCENTIVO PARA LOS PROFESORES MÁS DESTACADOS DEL PAÍS? ¿No se supone que debió ser meticulosamente preparado antes de lanzar promesas que no se están cumpliendo? ¿ES ASÍ COMO SE NOS PREMIA POR OBTENER RESULTADOS MUY SATISFACTORIOS? Saliendo más temprano y dejando a nuestros niños al abandono? NOS HACEN ATROPELLAR LA CALIDAD EDUCATIVA... Y nos generan una GRAN DECEPCIÓN y FRUSTRACIÓN (Y al hacerlo atentan contra nuestra INTEGRIDAD, SALUD MENTAL Y DAÑAN NUESTRA AUTOESTIMA)


Quién no sabe que somos de la EBR las que más trabajamos?? quienes más MATERIAL DIDÁCTICO preparan? Quienes MÁS TRABAJAN con los padres hombro a hombro?


No solo nos perjudican a nosotros sino a los niños más pequeños!!!!!!!!!!


EXIGIMOS UNA PRONTÍSIMA SOLUCIÓN!!!!!!!!!!!!!!!


Publicado por Educación Inicial - Carrera Pública Magisterial en 10/11/2009 0 comentarios
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02/10/09

Chang chang chang chaaaaang....


http://menoscanas.blogspot.com/

(dos piedritas en el zapato del Ministro)Primera piedrita Gulp.

El Ministro de Educación está viendo la realidad a cuadritos a raíz de que en la Comisión de Educación del Congreso se le preguntara por el donativo que el Sindicato de Profesores de Mexico realizara en el año 2007 (hace ya dos años) para la reconstrucción de colegios en el sur del país.

El donativo se hizo con motivo del terremoto, ¿se acuerdan?¿Cuál es el rollo? Recomiendo el post del amigo Godoy. Resumo la historia en dos patadas.

El Sindicato de maestros mexicano viene a Lima para donar 750 mil dólares. La norma que formaliza la donación emitida por el Ministerio de Educación certifica solo 700 mil dólares, entonces, como pueden notar hasta los peores alumnos de matemática (y yo soy una de ellos) hay una diferencia de 50 mil dólares. ¿Ontán?

Según el Ministro solo recibió 700 mil dólares, entonces ¿por qué no lo dijo en su momento? ¿Soy yo o han sido bien tortugas para aclarar esto? No podemos negar que todo esto se presta a suspicacias; sin embargo, mientras no se confirme no sabemos si miente el Sindicato mexicano o el Ministro Chang. Llamé al sindicato Mexicano para comunicarme con Elba Gordillo (sí, me mandé y no quiero ver el recibo a fin de mes), pero se encuentra de gira por trabajo. Nadie en el área de prensa o comunicaciones supo darme razón pues afirmaban que se trataba de una noticia muy antigua (2007), por eso he escrito un correo electrónico a la señora Gordillo y espero que conteste a la brevedad. Los tendré informados.Sin embargo, más allá de este rollo que aún no podemos confirmar, podemos notar nuevamente que a dos años y pico de ocurrido el terremoto no hay una cartera ministerial que realmente se haya puesto la camiseta. ¿Vivienda? ¿Educación? ¿Hay alguien ahí?

Segunda piedritaMe topé con un blog de maestras de educación inicial hace poco, quienes con mucho enojo se han propuesto dejar los mandiles un rato para reclamar justicia. Se trata de maestras que acaban de ser incorporadas a la Ley de Carrera Pública Magisterial (CPM) y que han visto que sus sueldos a fin de mes no llegan pero ni por asomo a las publicitadas cifras que ofrecía el gobierno para los docentes que se incorporaran a la CPM.


Una de las varias razones por las cuales esta Ley era polémica fue que varió el sistema de conteo de horas. De este modo no quedaba claro por qué ahora se contaba por hora cronológica (60’) y antes por hora pedagógica (45’). ¿Problema? Los profesores ganarían menos por la misma cantidad de horas chambeando. El punto es que para que no hubiera problemas el Ministerio dispuso una medida al respecto; sin embargo esta medida es de lo más…cómo decirlo suave…monga.

En la modificación (pueden verla aquí) no se hace ninguna mención al tema de la denominación de horas; o sea, no se dice si serán cronológicas, pedagógicas, horas luz o lo que sea, simplemente se ha puesto un tope de sueldo. O sea, más allá de las horas que trabajes, se uniformiza el sueldo.

Hay sueldos distintos para cada nivel educativo (Educación primaria básica regular y básica especial, secundaria, inicial, etc.). Pero esto no soluciona nada porque este tope de sueldos solo se ha establecido para el año fiscal 2009 que se acaba en menos de dos meses, y luego ¿qué? Profesores, agárrense.¿Por qué no se regresa al sistema de horas pedagógicas? O, en todo caso, ¿por qué no se aumenta el monto de unidad remunerativa?

Tanta vaina no hace sino confundir a los docentes y de hecho es un problemaza para el gobierno que se supone que quiere que todos los docentes se incorporen a la nueva ley en breve.El Ministro Chang tiene ya 3 años y medio en el cargo.

Es uno de los miembros del gabinete que ha sobrevivido a cualquier tempestad gubernamental y aún no me queda claro por qué. La estabilidad ministerial no es mala, pero en este caso esa estabilidad solo muestra que lo que sigue latente desde el inicio del gobierno es la improvisación y el maltrato a los docentes.

Ver más:“El otro presidente del Perú” en menoscanas“Y la educación ¡ay! Siguió muriendo” en menoscanas
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Publicado por Laura Arroyo Gárate en 1:15 PM


CPM: Profesores Mal Informados Frustrados


Correo 02 10 2009 León Trahtemberg CPM: PROFESORES MAL INFORMADOS FRUSTRADOSPor León TrahtembergEn el afán del ministerio de educación por animar a los profesores para que ingresen a la Carrera Pública Magisterial, utilizó como incentivo una propaganda mostrando sustanciales aumentos de sueldos que podrían llegar hasta 4,066 soles para profesores del 5to nivel y 40 horas de trabajo. Además, elaboró pruebas muy sencillas para que la gran mayoría apruebe. De este modo, lograba el efecto combinado de animar a los profesores a postular y con ello ganarle la partida política al Sutep que se opone a la CPM. En dicha propaganda oficial no se hizo notar a los profesores que ingresarían a la CPM que se iba a modificar la denominación de las horas de trabajo, convirtiendo las actuales horas cronológicas (60’) a horas pedagógicas (45’), para las cuales se estableció un valor de 49.83 soles. Un profesor de tiempo completo que figuraba en su boleta con 40 horas cronológicas, ahora figuraría con 30 horas pedagógicas. Los profesores que antes figuraban con 30h ahora figurarían con 24 ó 25 horas pedagógicas en función del nivel y horario pedagógico. Así, las profesoras de inicial de 30 horas ahora serían remuneradas solamente por 25 horas pedagógicas. Entonces, una profesora de 30h del Nivel III que ganaba 1,203 soles y esperaba cobrar ahora con la CPM 2,003 soles, solamente cobró 1,669 soles. Si bien ahora ganan más que antes, el cambio de definición de su carga docente afectó sus expectativas de remuneración. Eso les ha sonado a engaño y suscitado mucha cólera. Pero además, se han creado problemas prácticos absurdos. Veamos. Si antes la profesora de 30 horas trabajaba de 8 am a 1 pm ahora debería retirarse a las 11.45 am, ¡antes de que salgan sus niños!. La profesora de 40 horas de cuna (niños de 6 meses a 2 años) trabajaba de 8.00 am a 2.00 pm. Si ahora figura con 25 horas. ¿Quién cuidará a los niños de 11.45 a 2.00 pm? ¿No hubiera sido más sensato hacer primero las simulaciones de todos los casos y luego desarrollar una estrategia comunicacional que sea percibida por los maestros como clara y precisa?

Artículo completo enhttp://www.trahtemberg.com/articulos/1435-cpm-profesores-mal-informados

Maestras de Inicial según la nueva ley de carrera Pública deberán retirarse a las 11 y 45.


¿ Quien se hará cargo de los niños? , ¿ Y el trabajo con padres? ¿Qué le pasa a este gobierno, han perdido realmente la brújula de todo?



Profesoras de inicial trabajan 30 y les pagan sólo por 25 horas.


Al igual que otros docentes, una gran cantidad de profesoras del nivel de educación inicial fueron incorporadas a la Carrera Pública Magisterial (CPM), a través de Resoluciones Directorales (RD) emitidas por las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL): por ejemplo en la UGEL 06 de Ate-Vitarte fue emitida la RD Nº 3189 con fecha 04/09/2009.


Al darse la CPM, mediante el Decreto Supremo (DS) N° 079-2009-EF se estable la escala remunerativa (por ejemplo los profesores con jornada laboral de 30 horas pedagógicas según este DS ganarán: S/.3,049.80 (V nivel), S/.2,302.35 (IV nivel), S/. 2,003.37 (III nivel), S/. 1,779.14 (II nivel) y S/.1,554.90 (I nivel).


Sin embargo la realidad es otra y aquí se da el faenón en la Carrera Pública Magisterial: los profesores estan ganando mucho menos de lo que indica la escala remunerativa: por ejemplo un profesor incorporado a la CPM debería ganar en el tercer nivel S/.2,003.37 pero al momento de cobrar sólo ha recibido la cantidad de S/.1,586.00, es decir su nueva remuneración ha sido recortada en S/.417.17.


Entonces nos preguntamos: ¿Dónde está el dinero faltante? ¿quiénes se están beneficiando con estos fondos? ¿porqué se sigue maltratando a los profesores? ¿es que la corrupción ganó otra batalla en la actual administración de gobierno? ¿y el Ministro Jose Antonio Chang sólo dice bien gracias? Idel Vexler Talledo, directo responsable ¿cómo podrá justificar que este latrocinio ocurra en sus narices?


Las profesoras de Educación Inicial, ya incluidas en la Carrera Pública Magisterial, exigimos que se cumpla el Art. 63 de dicha ley, que manifiesta que la remuneración está en función de la cantidad de horas trabajadas. De manera conjunta, las docentes perjudicadas tomaremos acciones legales y administrativas contra los que resulten responsables. El no respeto a esta ley ocasionará que las docentes deban abandonar una hora antes su salón de clase, ¿quiénes cuidarán entonces de los niños?


La educación es la clave del desarrollo y el nivel inicial es base de todo: sin una buena educación inicial, no irá bien el nivel primario y el secundario tambaleará.
Publicado por Educación Inicial - Carrera Pública Magisterial


¡ NO AL RECORTE DE HORAS !




jueves, 29 de octubre de 2009

Lenguajes artísticos











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http://garabatosinfantiles.blogspot.com/

viernes, 23 de octubre de 2009

La educación ¡ay siguió muriendo!

En esta batalla,
Perdimos el local del Ministerio,

Y vendido finalmente vinieron

Hacia ella muchos jóvenes
Y le dijeron : “te necesito y te amo tanto”
Pero el cadáver ¡ay! Siguió muriendo.
Se inventaron exámenes de improviso,

Se gastó dinero en abundancia,
Se cambió el diseño sin previsión

Se gastó dinero en abundancia.
“No nos dejes! ¡valor! ¡vuelve a la vida!”
Pero el cadáver ¡ay! Siguió muriendo,
Acudieron a él veinte, cien, mil, quinientos mil,
clamando, sollozando, suplicando:
"Sólo educándonos generaremos esperanza, patria y diferencia",
¡Tanta claridad, y no poder nada contra la muerte!
Pero el cadáver ¡ay! siguió muriendo.

Le rodearon millones de peruanos,
Con un ruego común :

-“¡no improvisen!” (bis)

Pero el cadáver ¡ay! Siguió muriendo
¿Llegará un día en que, todos los hombres del Perú
Se unirán, y no permitirán improvisaciones?

Y veremos ese día, que el cadáver triste, emocionado,
Se incorporará lentamente,
Y abrazará al primer niño;
Para echarse a andar

(basado en el poema de César Vallejo.10/11/1937
)


El Colegio Mayor Secundario Presidente del Perú a partir del año 2010 reunirá 900 estudiantes de la educación secundaria pública,quienes a partir de un exámen de selección conviviran en un internado y serán preparados en un terreno de Chaclacayo.

Al respecto existen varias opiniones, a favor y en contra, pero al margen de ello, insistimos en que es un problema seguir improvisando en educación.

Esa facilidad con la que se sacan propuestas que generan grandes inversiones sin un estudio previo de factibilidad es lo que finalmente oscurece la partida de nacimiento de cualquier idea. No debemos acostumbrarnos a ejecutar de inmediato cualquier idea, por muy buena que parezca.

Un grupo de maestros refiriéndose al tema plantea me plantea la necesidad de leer la Constitución en el capítulo I : Derechos fundamentales de la persona artículo 2 que dice lo siguiente :

"Nadie debe ser discriminado por motivo de origen, raza, sexo, idioma, religión, opinión, condición económica o de cualquier otra índole".

Lo leído me lleva a reflexionar acerca del papel que le toca al gobierno respecto a garantizar una educación equitativa para todos, partiendo de la premisa que nuestro país es multilingue, multiétnico, pluricultural. ¿cómo plantear preguntas a este grupo de alumnos que no generen discriminación?; entonces ya no estamos hablando de una prueba, porque sería injusta y discriminatoria. Y este es sólo un ejemplo que nos lleva a lo mismo : improvisación.

1. Blog de Susana Frisancho

04/10/09: El colegio mayor: políticas públicas desde un errado sentido común (actualizado)

Recuerdo que cuando estudiaba el doctorado en la universidad de Fordham, en Nueva York, llevé un curso al que llamaban Applied Developmental Psychology (psicología del desarrollo aplicada) y que tenía el objetivo general de analizar los fundamentos psicológicos de las políticas públicas.
Como parte del trabajo final del curso uno tenía que ubicar una política pública, investigarla y sustentarla o rebatirla desde los resultados de investigaciones de la psicolgía del desarrollo.

Los trabajos que recuerdo versaban sobre los temas más disímiles, por ejemplo:

1) ¿En qué se sustenta la política de separar de sus madres, cuando cumplen 3 años de edad, a los hijos de las presas? ¿Por qué solo se les permite vivir con ellas en la prisión hasta esa edad? ¿Es eso lo mejor para la madre y para el niño, y por qué, desde un punto de vista psicológico?
2) ¿Qué dice la investigación científica en psicología del desarrollo sobre el vínculo padre - niño, como para que en caso de divorcio la tenencia de los hijos pueda ser otorgada a los padres? ¿Qué datos hay que sustenten la política de priorizar a la madre en la tenencia? ¿Debería pensarse en cambiar dicha política a la luz de lo que la psicología del desarrollo conoce hoy?
3) ¿A que edad una persona es verdaderamente responsable de sus actos y cómo se pueden combatir (o fundamentar) ciertas leyes, por ejemplo, la que condena a muerte a menores de edad o la que regula las relaciones sexuales consentidas?
4) ¿Se debe permitir o no adoptar niños a parejas homosexuales? ¿Que dice la investigación respecto al desarrollo de los niños que se crían en una familia de este tipo? ¿Se afecta este en algo, y si es así, en qué? ¿Es eso suficiente para cancelar el derecho de estas personas a la adopción de niños? Y un largo etc.

La pregunta final a la que debía responderse era si se sostenía o no determinada política en función de lo que la literatura especializada, proveniente de la psicología del desarrollo en este caso, decía al respecto.

Ésta buena práctica, la de tomar decisiones de políticas públicas no basadas en el sentido común, en una ideología sin mayor fundamento o en los intereses del gobierno de turno sino respaldadas por datos provenientes de investigaciones serias parece que todavía no ha llegado al Perú.

El último ejemplo de esto es el anuncio de la creación del así llamado Colegio Mayor secundario del Perú (ver noticia aquí), en el que los 500 mejores alumnos de cuarto y quinto de secundaria puedan estudiar y vivir, contando con instalaciones educativas y deportivas de calidad.

Es lo que en inglés se llama tracking, la separación de estudiantes en diferentes carriles educativos en función de alguna variable previamente definida, usualmente capacidad intelectual, como en este caso.
Aparentemente, esta sería una idea brillante: seleccionar a los más destacados estudiantes y darles las mejores oportunidades para potenciar sus talentos es algo que nadie podría criticar. Se asume que eso motiva al estudiante, que mejora su autoconcepto y autoestima y que es a la larga bueno para todos.

¿Pero cuáles son los fundamentos de esta propuesta? ¿En que se basa? ¿Qué se sabe de este tipo de sistemas en otras partes del mundo? En otras palabras, ¿en base a qué se ha tomado esta decisión?León Trahtemberg ha expresado su preocupación aquí, señalando no solamente que el anuncio parece ser más una cuestión de imagen y propaganda que de interés real por la educación, sino también planteando varios de los aspectos que este anuncio deja en el aire, por ejemplo, el régimen laboral de los docentes, la articulación de la propuesta con la actual legislación educativa y muchas preguntas sobre el currículo que se asumirá, entre varios otros.

Yo quiero abordar el asunto desde un punto de vista psicopedagógico.

Si seguimos los planteamientos constructivistas más conocidos tendremos que aceptar que es mejor y más eficaz, además de más justo para todos, tener a estudiantes con diferentes niveles de competencia aprendiendo juntos en un salón de clases. Solamente de esta manera lograremos establecer andamiajes que favorezcan el aprendizaje de todos los estudiantes.

La mejor manera de aprender, se sabe ya hace tiempo, es dentro de un ambiente de diversidad en el que los alumnos que saben más estimulen a los que saben menos y estos últimos, con sus preguntas y dudas, sirvan de motor a los que saben más para cuestionar sus creencias y organizar mejor sus conocimientos, a fin de trasmitirlos a aquellos en desventaja.

La idea de que los estudiantes más dotados deben ser separados de la escuela normal es perversa: obviamente no se trata de desperdiciar sus talentos, pero los recursos no deben ponerse solo a disposición de ellos, sino de todos aquellos estudiantes que podrían rendir mucho, muchísimo mejor, si contaran con un sistema educativo de calidad y eficiente.

Estamos en la -época de la diversidad, no de la segregación. La idea, por supuesto, no es desperdiciar los talentos de aquellos estudiantes con condiciones sobresalientes. Los colegios deberían contar con programas de detección y estimulación del talento, como existen en otras partes del mundo, pero estos podrían perfectamente funcionar dentro de la escuela, o en los propios barrios y comunidades (si no recuerdo mal, el ex ministro Sota Nadal tenía ideas interesantes al repecto), de modo que por extensión estos programas beneficien a todos. Programas con ciertos énfasis podrían crearse (arte, ciencias, etc.) en función de las dotaciones de los estudiantes. Además, y este es un factor en el que poca gente piensa, las personas con altas capacidades deben aprender a convivir en el mundo, con los demás, y a ser solidarias con los otros.

Un programa que solo aliente la competencia y segrege a estos estudiantes en función de una visión sesgada de lo que son las capacidades humanas no apunta en esa dirección, sino justamente en la contraria. Darwin está muy bien para el mundo natural y la biología, pero no para el sistema educativo. Por si a alguien le parece que estas ideas son romáticas y no se ajustan a un mundo en el que la competencia de los más fuertes es lo que prima, les informo también que hay una multitud de investigaciones, no solamente desde la psicología o la educación sino también desde la economía (a la que muchos le hacen más caso por considerarla una disciplina dura), que nos informan que los programas que hacen tracking simplemente no sirven porque, entre otras cosas, incrementan las brechas entre pobres y ricos y aumentan la inequidad facilitando el éxito académico de algunos estudiantes a la vez que condenan a otros al fracaso educativo.
Como empecé señalando que la gente decide cosas desde el más puro sentido común, sin leer absolutamente nada y sin discutir públicamente los supuestos y las implicancias de sus decisiones, dejo algunas referencias que pueden resultar interesantes para los que deseen informarse más (aunque hay muchas otras disponibles en la literatura especializada):Ansalone, G. (2003). Poverty, tracking, and the social construction of failure: International perspectives on tracking. Journal of Children & Poverty, 9(1), 3–20Hanushek E. A.. y Wößmann, L. (2006). Does educational tracking affect performance and inequality? Differences- in- differences evidence across countries. The Economic Journal, 116 (March), 63–76Brunello, G. y Checchi, D. (2007) Does school tracking affect equality of opportunity? New international evidence. Economic Policy, October, 781–86

1Actualización:Por un post de Daniel salas en el GCC, que a su vez comentó un post del blog de Rodolfo Ibarra, tomo nota de esta denuncia. A eso me refiero cuando hablo de lo inhumano de nuestro sistema educativo...
Actualización 2:En el punto.edu del 19 de Octubre ha salido un amplio reportaje sobre el tema. Puede accederse aquí. Para leer el artículo completo usar el último enlace. Hay dos psicólogos que opinan, pero discrepo totalmente con ellos.

Nro. 2 Blog de Laura Arroyo
"El otro presidente del Perú"
No, no me refiero a un presidente alterno a Alan García, sino al Colegio Mayor Secundario Presidente del Perú cuya creación fue oficializada el 10 de setiembre y cuyo objetivo es reunir a los mejores estudiantes (entre 900 y mil vacantes) de los tres últimos años de la educación secundaria.
O sea, si eres capo hasta 3º de media, te mandan a este Colegio donde los profesores serán especialistas y donde, se supone que la calidad de la educación será “ya no ya” y serás súper educado. Este colegio se estrenaría el próximo año.
Como vemos en este país andamos de polémica en polémica, lo cual es positivo, el rollo es cuando ante opiniones en contra muy justificadas, el Poder Ejecutivo igual se hace el loco y hace lo que le viene en gana.
Una vez más, en torno a este Colegio Secundario (con un nombre terrible, además) la polémica también se ha hecho presente y recomiendo, para ponerse al día, el Punto Edu (periódico semanal de la PUCP) de esta semana (ver aquí).
La manzana de la discordia es medio obvia: ¿por qué solo algunos accederán a educación de archi mega calidad y no todos? Digo “archi-mega” porque por la publicidad que le hizo el Presidente a esta nueva creación suya este parece ser un colegio que estará por encima de lo imaginado. En fin. El punto es que, en un momento donde la educación pública en general, tanto primaria, secundaria y universitaria) se encuentra en crisis la sugerencia de seleccionar a unos cuantos solo refuerza la desigualdad.
Y si van a decirme que los elegidos “se lo han ganado” por ser buenos alumnos, acá va otro tema.¿Cuáles serán los filtros para elegir a unos y no a otros?
Hace buen tiempo cuando se anunció la norma, luego dejada de lado, para que solo se contrate a maestros egresados del tercio superior, mencioné que primero habría que ver de qué tercio superior estamos hablando porque la calidad académica no es la misma en todas las casas de estudio nacionales.
En ese mismo sentido, ¿cómo se califica de mejor o peor alumno y como se eligen los suertudazos que estudiarán en este Colegio Mayor? No olvidemos que hay un círculo vicioso cuando se busca otorgar la mejor calidad educativa a los “mejores” alumnos, pero estos “mejores” alumnos serán justamente los que hayan podido acceder a mejor calidad educativa.
¿Qué pasa con los estudiantes de pueblos indígenas que no acceden a educación de calidad en la actualidad? Pues, se ven excluidos de este proyecto justamente porque no recibieron educación de calidad como para pasar los “filtros” para ser elegidos.
Pero además, el asunto de fondo es que, una vez más, se ven una serie de medidas aisladas cuya articulación busco, busco y no encuentro. El gobierno de turno sigue manoteando y no inicia una reforma educativa que debe darse en conjunto para ser efectiva. En ese sentido, ¿qué fue del Consejo Educativo Nacional? O ¿qué pasó con las medidas adoptadas en el Acuerdo Nacional respecto a Educación? Cri…cri…y bola de paja.
Este Colegio Mayor Secundario Presidente del Perú abrirá sus puertas el próximo año y las preguntas arriba mencionadas no han sido respondidas. ¿Cuesta tanto entender que la educación de calidad es un derecho de los ciudadanos y no un favor que el Estado debe hacer a algunos? Suertudos los “algunos”.

3. Entrevista

Mejores alumnos tendrán internado (Colegio Secundario Mayor 2010)
El Comercio, 12 Oct 2009

VERSION COMPLETA DE LA ENTREVISTA A LEÓN TRAHTEMBERG (publicada parcialmente por El Comercio 12 10 2009)

MEJORES ALUMNOS TENDRÁN INTERNADO”

El pasado 10 de setiembre, a través de una Resolución Suprema publicada en “El Peruano”, el Gobierno oficializó la creación del Colegio Mayor Presidente del Perú, que deberá comenzar a funcionar el 1 de marzo del 2010 en un terreno de Chaclacayo.
El Colegio Mayor empezará sus labores en marzo del próximo año. Atenderá a unos 900 estudiantes de tercero a quinto de secundaria

¿Qué opina sobre la creación de este colegio mayor?


Me parece buena la idea de crear instituciones de vanguardia que a la vez que formen la elite de cada generación en las diversas especialidades, sean profesores, científicos, artistas, literatos, etc. sirvan también como laboratorio para experimentar nuevas modalidades de gestión y pedagogía que luego puedan chorrear hacia el resto del sistema

El ingreso, según han adelantado desde el Ministerio de Educación, será entre los primeros puestos de colegios de todo el país, mediante un examen de admisión y la presentación un ensayo (luego, en una segunda etapa hay una entrevista personal para dar finalmente con los 300 alumnos que ingresarán), pero a la vez hay una cuota por regiones ¿Cree que esa es la mejor forma? ¿Cómo seleccionar a los mejores alumnos y ser a la vez inclusivos?Las normas definen en los hechos la filosofía del proyecto. Si la idea del gobierno es integrar centralizadamente en Lima a los mejores de cada región, tiene sentido que use el sistema de cuotas, aunque no que se hable de descentralización. Otra vez se pone en desventaja y mayor riesgo a los habitantes de regiones que no son Lima. El proyecto implica mudar a Lima por todo el año escolar a 300 adolescentes por grado que estarán fuera del control de sus familias, y vivirán la experiencia del internado que sabemos que es riesgoso sobre todo si llegarán a haber 900 adolescentes hombres y mujeres de 15 a 17 años, bajo un mismo techo. Me puedo imaginar que si no hay un cuidado extremo en estos internados, con psicólogos y tutores especializados, pueden aparecer situaciones no deseadas como la promiscuidad sexual, alcohol, drogas, etc.

¿Usted cree que debería ser solo para alumnos de colegios nacionales, o también para alumnos de colegios privados?


No veo razón para que el derecho a la educación estatal gratuita se aplique de manera discriminatoria a usuarios de la educación privada o la pública. Todos tienen el mismo derecho constitucional y legal. Además, si se trata de formar a la elite de la generación ¿otra vez se separará a los peruanos por niveles socioeconómicos?

¿Existen experiencias similares en otros países? ¿Cómo han funcionado?

Existen los colegios científicos de Costa Rica para los mejores alumnos que ingresan a los últimos 2 años de secundaria. Pero allá no se discrimina a los egresados de uno u otro colegio público o privado, -todos se pueden presentar-, ni se hace con régimen de internado porque hay un colegio científico por región, que me parece que son 9. Además, están instalados en el campus de la universidad nacional, que por convenio provee laboratorios, bibliotecas, aulas, profesores, con lo que se reducen notablemente la inversión requerida para su creación. El ministerio paga al director y a los profesores

¿Qué precisiones legales están pendientes?

Solamente se ha publicado el decreto de creación del colegio y el encargo al ministerio de educación para que lo organice. Todos los otros detalles están aún en la nebulosa. Otra vez se crea una cáscara -como el pacto social, la ONA, etc- sin saber qué contendrá.

Hay serios problemas por resolver. ¿Cómo -y con qué normas- se seleccionará y evaluará a los ingresantes? ¿Tendrá régimen económico, administrativo y curricular autónomo o será como cualquier otro colegio público atado de manos a las regulaciones del ministerio aplicables a todos los colegios públicos? ¿Cómo se escogerá a los profesores? ¿Serán profesores y directores que cumplen con los requisitos de estar en la carrera pública magisterial o se permitirá que sean profesionales de otras áreas sin título pedagógico?Hay mucho pan por rebanar aún, sin haber entrado aún a la discusión de cómo debe ser la formación de esos jóvenes si queremos que alcancen su excelencia.





jueves, 15 de octubre de 2009

El cambio climático es una realidad.




Hoy 15 de octubre es el l Blog Action Day, día en que todos los bloggers elegimos escribir acerca de temas que preocupan a nuestro planeta Tierra.

Este año el tema es el cambio climático . El calentamiento global es una realidad. La pregunta para los maestros es : ¿estamos preparados?, ¿Las escuelas están preparadas para los eventos que se vienen?.


"El cambio climático es una realidad, los seres humanos entramos a una época de temperaturas extremas, por tanto debemos generar proyectos de adaptación y la educación es uno de los caminos fundamentales para enfrentar este momento de cambio ya que va a ser la herramienta principal en este proceso de adaptación mundial".

Maestra sin fronteras escribió mucho en el año 2008 al respecto y ha seleccionado para tí un artículo que tiene tremenda vigencia.

Maestro : que no te agarre desprevenido, leyendo vas enterándote y compártelo con todos tus colegas, es urgente y necesario. Ahí va :

sábado 28 de junio de 2008

Resumen del Foro Internacional Cambio Climático

Primera jornada

El auditorio de derecho de la Pontificia Universidad Católica fue el escenario de la primera jornada del Foro Internacional sobre Cambio Climático en donde Lonnie Thompson, Raymond Bradley y César Portocarrero compartieron "Las perspectivas acerca de cuáles son las causas, el comportamiento y los efectos del calentamiento global".

El tema giro en relación a los glaciales que se están deshielando, a las temperaturas que globalmente en Latinoamérica se están incrementando y como esta situación afectara las áreas de mayor altura en Sudamérica y en el mundo.

Ciudades como Quito, Cuzco, La Paz se van a calentar y el suministro de agua va a ser un gran problema, ya que al derretirse vamos a tener más agua en los ríos (tendremos inundaciones, desbordes, avalanchas, huaycos, sequias, aumento de escarchas, etc), observaremos cambios en las temperaturas extremas, las estaciones áridas van a incrementarse, sentiremos mayor calor y no contaremos con mayor agua, teniendo en cuenta que Perú y Ecuador usan el agua para generar energía eléctrica.

¿Quién es el responsable de estos cambios?

El uso de petróleo, gasolina se ha incrementado a nivel mundial.A comienzos de la Revolución Industrial eran Gran Bretaña y Europa.


Actualmente la responsabilidad de la quema de los combustibles está entre Estados Unidos y Europa 75 y 80%.

En el futuro serán China y Brasil . Aunque todos echan la culpa a todos la responsabilidad es compartida pero muy diferenciada.

"El IPCC llegó a la conclusión de que la actividad humana muy probablemente sea la culpable, ya que aumenta las concentraciones de gases de invernadero y el efecto invernadero"(1)

El conferencista César Portocarrero, inició el tema comentando acerca de la deglaciación y como los glaciales han perdido la mitad de su volumen desde 1850 debido al aumento de temperaturas, lo interesante es que planteo como estos cambios están afectando al Perú y la necesidad de prepararnos para la adaptación de los mismos.
Los problemas concretos en el Perú serán:

- Degradación de los Andes tropicales.

- Perdida de masas glaciales en un 30 por ciento

- El aumento de la temperatura subirá 3.3 grados centígrados situación que alterará enormemente el clima en todo el Perú y el mundo.

- Se observaran cambios y temperaturas extremas: días excesivamente calurosos o a la inversa.

- Habrá aumento y disminución de precipitaciones.

- El patrón de lluvias cambiará

- La agricultura se verá afectada seriamente, grandes cultivos de tierra pueden echarse a perder de un momento a otro. No contaremos con seguridad de resultados.

- El agua y las cuencas hidrográficas registrarán cambios alarmantes.

- En el Perú la zona más impactada por el cambio climático actualmente es el Callejón de Huaylas (la fuerza de los rayos ultravioleta serán mayores y se incrementarán los casos de cáncer a la piel y los problemas visuales)

- La salud humana se verá afectada por la presencia de plagas e insectos que actualmente no era común encontrarlo en zonas alto andinas.

- En la Cuenca del río Santa actualmente han cambiado los patrones de lluvia y el ciclo hidrológico.- La monocultura no va a funcionar en la sierra.

- Incremento e intensidad del fenómeno del niño.- Incremento de problemas sociales.

¿Qué es el IPCC?

"Es un grupo abierto a todos los miembros de las Naciones Unidas y de la OMM (Organización meteorológica mundial).
Su función consiste en analizar, de forma exhaustiva, objetiva y transparente, la información científica, técnica y socioeconómica relevante para entender los elementos científicos del riesgo que supone el cambio climático provocado por las actividades humanas, sus posibles repercusiones y las posibilidades de adaptación y atenuación del mismo.

Una de las principales actividades del IPCC es hacer una evaluación periódica de las causas, el impacto y las posibles estrategias de respuesta; constituyen los informes más abarcadores, actuales y disponibles sobre el tema y conforman la pauta de referencia para todo lo concerniente al cambio climático a nivel académico gubernamental e industrial en el mundo.

Varios miles de especialistas mediante tres grupos de trabajo evalúan el cambio climático en los informes de evaluación.

El informe consta de tres volúmenes principales bajo el título general de Cambio climático 2007:

· Cambio Climático 2007. Bases científicas.

· Cambio Climático 2007 Impacto, Adaptación y Vulnerabilidad

· Cambio Climático 2007 Mitigación del Cambio Climático"(2)

En " Bases científicas" se menciona claramente que el calentamiento es efectivo y que actualmente no hay contradicción y duda al respecto. En este informe se apunta que la elevación de la temperatura en los últimos cincuenta años ha sido de 0.74 grados centígrados, comparado a lo que dijo el tercer informe (0.6). Se tiene esa deducción en base a observaciones directas de la temperatura global del aire y existen fotografías y estudios en donde se puede apreciar la variación de la temperatura. La tendencia de cambio en los últimos cien años mayor que la tendencia mostrada en el tercer informe y la temperatura promedio del océano aumentó hasta por los menos tres mil metros de profundidad, pero al mismo tiempo tenemos otros datos que nos da el panel intergubernamental en el que se explica claramente cómo la temperatura en el continente es mayor que la temperatura en los océanos y se muestran estas variaciones que vienen sucediendo en la temperatura del ártico. En este siglo el aumento llegaría a 3.3 centígrados. Once de los años más calurosos registrados desde 1850 ocurrieron entre 1995 y 2006. Hoy día la tierra está más caliente que en 1850. Este incremento de temperatura promedio va alterar enormemente el clima en todo el mundo.

En cuanto al Impacto y vulnerabilidad el informe evalúa que el cambio climático ha afectado a una variedad de sistemas físicos y biológicos. Animales y plantas han empezado a migrar hacia los polos en busca de un ambiente más fresco. Desde los años ochenta se están avistando peces tropicales antes desconocidos en el Atlántico Norte.

El cambio climático es una amenaza en este momento. Actualmente es considerado como la mayor amenaza o el mayor peligro en el planeta.

La adaptación:

¿ Cómo adaptar nuestras condiciones de vida a los cambios de nuestro planeta?

  • Adaptarse sin la presencia de los glaciares en el Perú.


  • Insistir en la erradicación de los gases que generan el efecto invernadero.


  • La población debe reconocer sus vulnerabilidades y organizarse.


  • Fortalecer las instituciones y las autoridades de las cuencas.


  • Capacitar a las provincias incrementando la economía de las autoridades rurales.


  • Uso responsable del agua. Generar una educación que promueva el uso eficiente del agua mejorando la tecnología en relación al tema.


  • Hacer un seguimiento y monitoreo constante de las cuencas.


  • Promover y capacitar grupos de maestros que dirijan y apoyen estas medidas en todos los niveles de educación. "El maestro ambiental".


  • Retomar la tecnología andina, la organización social en cuanto a la formación de diversas parcelas.


  • En la agricultura es importante organizarse eficientemente ya que está labor requerirá de un mayor monitoreo e insistencia en el campo, con enormes riesgos de perderlo todo. Se debe organizar la poli agricultura.


  • Organizar el trabajo en las regiones.


  • Construir reservorios de agua pero con estudios de factibilidad.

EL PAPEL DEL GOBIERNO FRENTE A LOS CAMBIOS- El gobierno es el llamado a estar presente en esta hora de cambios, y lo ha hecho creando el Ministerio del Medio ambiente, pero es preciso que los economistas, los técnicos de los ministerios aporten constantemente ideas y estudios referentes a estos sucesos que se vienen dando en forma vertiginosa.El gobierno es el llamado a encabezar esta época de cambios comprometiendo empresarios para que financien obras orientadas a mitigar y prever en algo los cambios que se acercan. Es la cabeza generadora de apoyo financiero a los campesinos de las zonas alto andinas y de los agricultores quienes deberán trabajar doblemente para lograr generar productos alimenticios.

LA EDUCACIÓN COMO CAMINO FUNDAMENTAL PARA ENFRENTAR ESTOS MOMENTOS DE CAMBIOS.

El papel que jugará la educación será determinante para desarrollar la capacidad de adaptarnos y esto determinará cuánto menos vamos a sufrir.Los maestros en un primer momento deben capacitarse y prepararse para abordar temas como:



¿Qué es el calentamiento global?


¿Qué son los eventos extremos?


¿Qué deben hacer las comunidades que estén acostumbradas a vivir de sus glaciales cuando estos ya no existan?


¿Qué son las avalanchas?


¿Cómo organizarnos frente a ellas?


¿Qué debemos hacer en caso de inundaciones?


¿Cómo enfrentar una sequía, una helada y una escarcha?


¿Qué eventos pueden suceder después de constantes precipitaciones? y


¿Qué hacer?


¿Cómo organizarnos para mitigar los riesgos climáticos?


¿Qué riesgos climáticos serán frecuentes en la costa, en la sierra y en la selva del Perú?


¿Cómo organizar grupos humanos y fomentar la construcción de andenes, canales de riego, represas, revisando la información y los aportes de la tecnología andina?


¿Por qué es importante saber que la única forma en que funcione la agricultura va a ser cuando veinte familias aborden el cultivo de sus chacras?


¿Cómo elaborar reservorios, despensas de alimentos, zanjas de infiltración?

Evaluar la responsabilidad social del maestro como organizador de grupos de trabajo en las comunidades alto andinas.

EN LAS AULAS

Proponer y desarrollar modelos de diseños curriculares que contemplen dos situaciones: prever los nuevos escenarios educativos en los que se van a desarrollar los alumnos, las familias, la escuela y cómo lograr los avances personales, cognitivos y sociales. La otra situación es que el currículo esté comprometido efectivamente en promover sociedades de respeto ambiental. Finalmente hemos jugado con las reglas de la naturaleza y nos hemos emancipado de ellas, hemos caminado con nuestros propios pies pero en forma irreverente. Lo que estamos presenciando es la imposibilidad que tenemos de manejar el ambiente, el planeta, el clima.

Las escuelas deben generar desde el pueblo una política ambiental; la política entendida como la capacidad de poder adaptarnos, organizarnos y salir adelante sin abandonar los criterios de la naturaleza, entender que la mal llamada modernidad significó la emancipación del hombre sobre la misma pues nos hemos creído capaces de no tomar ninguna importancia al equilibrio ecológico y lo que estamos cosechando hoy es precisamente el resultado de no haber sabido manejar el ambiente, el planeta, el clima y hemos logrado acelerar situaciones que nos afectan a todos.

Entender que La responsabilidad es compartida y diferenciada es básico y hay que tomar nota de esto.

Los maestros tenemos el papel de reconciliarnos con la naturaleza y reorientar la actividad humana dentro de este marco de respeto absoluto. El tema ambiental es un tema capital y las escuelas tienen la responsabilidad de apoyar, desarrollar educar a los niños sobre estas perspectivas partiendo de que en el Perú recién estamos tomando alguna nota de estas cosas, el papel social actual es imprescindible.“Maestra sin fronteras” se ratifica en el reto de investigar, informar al respecto con un aporte de lectura mensual.
Iremos tratando y buscando los temas planteados en este trabajo. Los invitamos a leer, criticar, mejorar y difundir a todo maestro peruano para prepararnos poco a poco en este gran reto social y mundial.

TAMBIEN PUEDEN VER MAS SOBRE EL TEMA EN:

http://menoscanas.blogspot.com/

http://www.desdeeltercerpiso.com/


Utero de Marita, Economía de los Mil Demonios, El Dedo Ilustrado, La Mula, Lorenaje y en toda la blogósfera.