miércoles, 30 de mayo de 2012

LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

El docente y la acción docente como objeto de investigación
MITOS Y REALIDADES
La necesidad e importancia de investigar –sea cual fuera el ámbito del
conocimiento humano- es una idea universalmente aceptada. Se acepta
igualmente la importancia con que el proceso educativo condiciona el
desarrollo del individuo y de la sociedad. No obstante, cuando se trata de la
investigación de la práctica educativa ya no se es tan enfático: surgen dudas y
reticencias y se opina aceptando apriorísticamente diversos mitos.
 
Con frecuencia se tiene una imagen distorsionada, casi un verdadero
estereotipo, de lo que es realmente la investigación de la práctica educativa.
Así, por ejemplo, se le asocia solo con un determinado tipo de educación: la
destinada a recoger información elemental o anecdótica. Por eso suele
identificársele con elaborar cuestionarios, pasar pruebas, tomar encuestas y
emplear algún tratamiento estadístico. Otras veces se le asocia únicamente
con el hecho de arribar a conocimientos pedagógicos prácticos que deben ser
comunicados a los profesores para que los apliquen. Es decir, se le encasilla
dentro de ciertos patrones metodológicos muy concretos, descartando de
hecho otras formas de acción investigativa.
Nada más lejos de la realidad. Se pierde de vista –tal vez inconscientemente- de que todo docente preocupado por la eficacia de su intervención educativa investiga
necesariamente. Y lo hace en forma sostenida y con criterio claro. Es que el
profesor está permanentemente interesado y preocupado en los problemas de
su labor cotidiana, e intenta profundizar en ellos para buscar explicaciones y
respuestas validas. Es decir, está investigando, aunque su accionar no se
ajuste a la imagen extendida de lo que un investigador es. En consecuencia, no
se le reconoce como tal solo porque no se ajusta a lo que se tiene por una
“imagen oficial” del investigador y porque, además, su investigación ocurre
como parte del transcurso de su labor habitual y no como algo que obedece
“formalmente” a un método de búsqueda. Se olvida así palmariamente que
esas interrogantes y necesidades cotidianas constituyen la auténtica
preocupación investigadora del profesorado y que el aspecto formal, siendo
importante, no es el más valioso.
 
Todo aquello puede deberse, por lo menos parcialmente, a la existencia de un
distanciamiento real y de unas discrepancias manifiestas entre los
“investigadores formales” (especialistas de diversas ciencias que estudian
algún aspecto de la acción educativa) y los ejecutores del proceso educativo
(los docentes: prácticos, enseñantes, responsables de ella). Aquellos priorizan
y sobrevaloran su accionar sobre el de estos últimos, aceptando, de hecho, que
la observación lejana es más significativa y trascendente que la realización
misma del trabajo educativo. Por otra parte, tampoco se ha logrado establecer
por lo menos un lenguaje común entre ellos y, en consecuencia, la
comunicación se ve suspendida y la colaboración entorpecida, llegándose a
generar incomprensiones y actitudes de defensa. No se quiere aceptar todavía
que si bien existen diferencias de situaciones y objetivos, es importante la labor
de ambos y que es posible buscar y lograr establecer la colaboración entre
ellos mediante una política concertada y sin prejuicios de repartición de la
tarea.
La reticencia de algunos para aceptar al profesor como investigador de la
práctica educativa no radica solamente en esa imagen estereotipada que se
tiene de su accionar (“no es verdaderamente un investigador”) sino también en
la creencia errónea de pensar que lo que se pretende es que todos los
profesores de base sean los investigadores de la práctica educativa. No es así.
De lo que se trata es de aceptar que hoy el profesor tiene un rol distinto al
tradicional y de reflexionar en la necesidad de cambiar el concepto mismo de lo
que es el profesor y sus competencias básicas, entre las que se involucra
necesariamente la investigación.
EL FACTOR DOCENTE
En este somero análisis es necesario destacar que los impedimentos y
dificultades que enfrenta la investigación de la práctica educativa no radican
únicamente en los mitos y prejuicios existentes.
Radican también en ciertas actitudes frecuentes en el propio docente, las que
no son precisamente propicias para la actividad investigativa. Esta, por
ejemplo, no es todavía una actividad cotidiana de primera prioridad para el
profesor sino que con frecuencia la ignora. Tampoco llega a ser todavía una
necesidad sentida como fundamental para el ejercicio profesional y en muchos
casos ni siquiera llega a ser una estrategia reconocida, viable y necesaria en la
concepción y desempeño docentes.
Es posible observar todavía una fuerte resistencia por parte del profesor para
analizar y estudiar su propio desempeño, lo cual, se manifiesta con frecuencia
como un rechazo activo, casi siempre no fundamentado. En este sentido es
posible identificar ciertas barreras que impiden al profesor aceptar el rol de
investigador que estudia su propio modo de enseñar. Algunas son barreras de
naturaleza psicológica, como el hecho de que el examen del propio rendimiento
profesional puede resultar lesivo a su propio autoconcepto o al prestigio
académico que pueda tener en su centro laboral. Otras son barreras de tipo
social, como el hecho de que el clima social del centro laboral mismo no presta
el necesario apoyo a quienes enfrentan ese riesgo.
Otro aspecto importante a señalar es que generalmente el profesor tiene aún el
hábito de trabajo individual y todavía no acepta de buen grado el trabajo en
equipo. Esta actitud dificulta incluso distorsiona la actividad investigativa. El
profesor no se percata todavía de que en investigación el trabajo solitario no
solo se hace difícil de realizar sino que no tiene mucho sentido hacerlo. Esto
porque la investigación que se realiza necesita de cuestionamientos externos
que ayuden a la descentración del que investiga, es decir, que lo saquen de la
forma única con que ve y comprende los problemas. Más aún, con el trabajo en
equipo se evita encontrar respuestas con perspectiva única, la personal,
porque el contraste, la comparación y la discusión amplían el horizonte y
Permiten comprender mejor lo investigado. Por todo ello se hace necesario un
tipo de trabajo coordinado y negociado, en el sentido de la discusión horizontal.
LA INVESTIGACIÓN MISMA
El investigar sobre la práctica educativa implica una indagación sistemática e
intencional llevada a cabo por los docentes sobre su propio trabajo en clase y
sobre su propia Institución Educativa. Vendría a ser aquello que algunos
autores han dado en llamar “el desarrollo de la voz de los profesores”, porque
cuando está bien efectuada permite al colectivo docente reflexionar y contrastar
acerca de que si lo que se está haciendo responde a las finalidades y objetivos
previstos. Además, el hacer esto no es sino asumir cabalmente uno de los
compromisos éticos que se solicitan al docente.
 
Para llevar a cabo la investigación sobre la práctica docente es necesario tener
presente la constante necesidad de innovación. La acción se inicia a partir del
cuestionamiento del modelo actual de educación y de la realidad de la praxis
educativa, lo cual lleva a poner en juego la propia experiencia. Los propios
interrogantes e inquietudes que surgen en la práctica cotidiana y las propias
dificultades y problemas como fuente de análisis y reflexión para mejorar esa
práctica. A partir de ello se puede investigar la práctica educativa en sus
diversos aspectos:
 
a) Sobre lo que se hace y sobre lo que ella hace al docente.
b) Sobre los espacios en que se interviene al ejercer la docencia.
c) Sobre la forma en que las circunstancias y sus contextos son afectados por
la manera en que se actúa sobre ellos.
d) Sobre las formas en que esas situaciones también afectan al docente.
Sin embargo, hay quienes todavía guardan algunas reservas ciegas sobre la
investigación de la práctica docente por parte de los propios profesores. Wild,
por ejemplo, plantea algunas dudas al respecto: ¿Puede el profesor mantener
el doble papel de enseñante e investigador? ¿De qué tiempo dispone para la
labor de investigador? ¿Qué forma ha de adoptar su investigación? ¿Cuánto ha
de abarcar su investigación? ¿Hasta qué punto puede ser la investigación
veraz en cuanto a sus hallazgos? Son, como se aprecia, dudas nacidas en el
contexto de una concepción histórica y tradicional de la labor educativa. En
todo caso, el esclarecimiento personal de estos reparos, el cuestionamiento
colectivo de los mismos y la asunción comprometida de una permanente
innovación educacional son la respuesta efectiva a quienes todavía dudan que
la investigación sobre la práctica educativa es labor propia de los docentes ¿No
son ellos los que la realizan?
Rubén Mesía Maraví
ISP CREA
Red de  Maestros investigadores

sábado, 26 de mayo de 2012

POR QUÉ Y PARA QUÉ ES IMPORTANTE ORGANIZAR EL TIEMPO Y EL ESPACIO EN LAS AULAS DE NIÑOS y NIÑAS DE INICIAL Y DE PRIMARIA?

Juanita es maestra  del aula “Amorosos” y viaja semanalmente al pueblo donde tiene a su cargo un grupo de 25 niños que reciben apoyo de alimentos del PRONAA. Todas las mañanas conversa con los padres de familia quienes aportan una cuota para que el comité de padres de familia termine de elaborar el plato de comida del día que se entrega a los niños en la hora de la lonchera. Está actividad por lo general le toma más de una hora mientras que los niños a su cargo llegan a las aulas y juegan ya sea cogiendo algún juguete o saliendo al patio a jugar en los columpios del jardín. Demora tanto tiempo en organizarse, que los niños empiezan a pelearse, por cualquier cosa, se arañan, unos lloran otros andan deambulando sin saber a dónde ir ni que hacer, mientras ella conversa con los padres de familia no se da cuenta que alrededor suyo,  todo es un caos y hay mucha tensión y mucho riesgo . Juanita cuando se van los padres  por lo general necesita levantar la voz para volver al orden y la calma al grupo de niños y niñas a su cargo.

Iris es la  maestra del aula “Respetuosos” ella ha organizado a sus padres de familia quienes son los encargados por turno de venir por mes a elaborar el desayuno que está listo de 7 a 8 de la mañana, los padres saben que tienen que traer a esa hora a los niños para que tomen su desayuno temprano de tal forma que a las 8 y 30,  se de con efectividad la actividad de aprendizaje del día. Uno de los padres del grupo de tesorería cobra la cuota de un sol para ir a comprar las verduras del menú que se hará en el día. Ella confía en la presidenta del grupo. De esta forma en la hora de la lonchera los niños y niñas contarán con un plato de comida.
Por ello los niños y las niñas de Iris llegan al aula la saludan, marcan su asistencia con una firma peculiar y graciosa que ellos inventan y se sientan a disfrutar de acuerdo al día de una actividad que consiste en adivinar : olores, sabores, texturas o sonidos que cada día que pasa le resultan más interesantes, es un jugar a las adivinanzas diariamente, que concluye cuando han llegado todos y se organizan en grupo para escoger algún sector y organizarse para la hora de juego libre en sectores.
En muchas escuelas de Lima y provincias se viene dando los  Programa del Gobierno,  que brinda  alimentos a muchas escuelas de tal forma que “la hora de la lonchera” no consiste en un pancito con mantequilla y algún jugo por ahí, en muchas escuelas los niños y las niñas están almorzando.

¿Cómo formar hábitos de alimentación, orden y salud en los niños y niñas del nivel inicial y de primaria?

En las aulas de inicial y primaria,  entendemos por hábito a la costumbre o práctica adquirida por la frecuencia de repetición de un acto, es la tendencia a actuar de una manera mecánica, especialmente cuando el hábito se ha adquirido por ejercicio o experiencia. Se caracteriza por estar muy arraigado y porque puede ejecutarse de forma automática. Un ejemplo: lavarse las manos antes de las comidas.
La maestra y en el momento de formarlos según la psicóloga Hortensia Cárdenas recomienda que se deba tener presente que es importante:
· Ser flexible y no esperar que éstos se desarrollen de manera uniforme, ya que el aprendizaje dependerá muchas veces de las diferencias individuales de cada niño o niña.

· No debe esperar un aprendizaje rápido e inmediato

· Debe haber constancia, perseverancia y dar siempre indicaciones claras.

· Es importante evitar los mensajes contradictorios y enredados.

· Los niños y las niñas,  deben hacer las cosas solos(as), no se debe subestimar su capacidad para realizar tareas.

· Hay que hacerlo accesible, divertido, bonito y se debe disfrutar de un ambiente interesante cargado de mucha  alegría.
¿Qué hábitos se desarrollan en las escuelas del Perú?
· Los hábitos de higiene, alimentación, orden y salud.
· Habilidades sociales como el respeto, cooperación y participación.

¿Qué promueven?
El desarrollo de habilidades comunicativas, el desarrollo del pensamiento lógico, la interacción social, en la búsqueda de consenso y el respeto de normas como:

-       Higiene: Ir a los servicios higiénicos cuidando de tener un  orden que nos permita ir juntos, luego ahí desarrollar las actividades con  autonomía y seguridad. La maestra facilita y orienta los procesos de maduración desde los 3 años hasta los cinco años, en donde se establecen diversos hábitos de higiene y orden, que le permiten pasar al nivel de primaria para transferir o aprendido.

- Orden: En la puesta en común escuchar y respetar las diferentes opiniones de los otros, hacer propuestas y tomar acuerdos

- Planificar: Las actividades practicando el respeto, la cooperación y la participación de todos.
- En la interacción con los grupos se promueve el desarrollo del pensamiento lógico en la resolución de problemas cotidianos que se presentan, en el desarrollo y atención de las nociones de tiempo: - nos toca, después haremos lo otro y así sucesivamente

¿Cómo se debe organizar la rutina diaria en las aulas?

Con las actividades permanentes son las que permiten afianzar los hábitos y las normas que deben darse en el transcurso del día y no sólo en un momento determinado, el secreto está en saber ubicarlas en los momentos ideales.
Los momentos ideales partirán del conocimiento del contexto, y sólo la maestra y loa niñas determinaran cuales son los momentos ideales.
Algunas actividades permanentes que puedes ubicar en tu aula:

Recepción y bienvenida:

Recibirlos paradas en la puerta con una sonrisa, un gran beso y mucha alegría es una buena forma de promover los hábitos de cortesía.
Saludo: puede darse como una variación del anterior, puedes sorprender a tus niños y niñas con un títere que les pregunte por su hogar, o por lo que desean hacer en el día, también se les puede recibir con una cancioncilla graciosa.




 ¿Es importante el cartel de Asistencia?
Tanto en el nivel Inicial como en el nivel de primaria, cuando un niño o niña llega al aula y encuentra un organizador, un cuadro de doble entrada, un juego de barras que lo está esperando, es un momento importante. Al registrar su llegada siente que su presencia es necesaria y cuando descubre que alguno de sus compañeros no llega, inmediatamente se solidariza con el o con ella.
Fatalmente en muchas aulas de inicial y de primaria no se está respetando este momento y estamos olvidando la importancia  que tiene.




El cartel de Asistencia permite al niño o a la niña afirmar su identidad. Siguiendo a Ajuriaguerra (1973), podemos definir la identidad como el conjunto de características que diferencian a un individuo de otro. La identidad evoluciona a lo largo de toda la vida, a medida que en las distintas etapas, desde la infancia a la vejez, el individuo va integrando nuevas identificaciones, y va identificándose con sus sucesivos roles y funciones, sus nuevas capacidades, y asumiendo también las pérdidas. Sin embargo, a lo largo de esta evolución se mantienen siempre aspectos estables, permanentes, o en todo caso que se modifican lentamente, que dan el sentido de identidad tanto al individuo como a los otros respecto a él. Se puede decir, por tanto, que la identidad sería el resultado de la integración de las sucesivas identificaciones y de su elaboración a lo largo del tiempo.
A la hora que ingresa el niño – la niña al aula y dibuja alguna señal o alguna letra  de acuerdo al nivel de madurez propio, está edificando su identificación.
Llegar a un aula de inicial o de primaria, que cuenta con los carteles de asistencia perfectamente cuadrados por la maestra y llenados por ella, nos lleva a ver que tenemos un grupo de niños que están siendo subestimados .
Llegar a un aula en donde la Maestra promueva en los niños y niñas el uso de carteles de asistencia en donde se le permite marcar su llegada le permite inferir  que es importante para todo el grupo.

· Calendario: El tiempo es una noción subjetiva para los niños y que tienen mayor relación con la forma cómo se sienten con respecto a lo que hacen, por lo que debes elaborar un calendario sencillo y atractivo con ellos mismos. Dejemos de lado esos calendarios comprados en las tiendas que significan números y punto.

Busquemos modelos que lo lleven a incluirse en ellos, a familiarizarse y encontrar en los días de la semana actividades de su interés como buscar que el día lunes es el día en que se inicia la semana, poder conversar a partir de algunos recortes de noticias que podemos traer para dialogar en grupo y comentar en el grupo, abordando diversos temas, como son el futbol, el teatro, la música, llenar nuestra agenda con los cumpleaños de los amigos, o con las situaciones que se van presentando a partir de las unidades o proyectos que venimos desarrollando.

Promover la elaboración de nuestro propio calendario y olvidarnos de las propuestas que se alejen de la construcción de nuestros propios aprendizajes.

· Clima:



El clima tiene que ver con el tiempo, son logros  vivenciales, tener cada día un grupo de alumnos meteorólogos que observen e informen de los cambios de estación y esto puede contribuir a comprender al año como una serie de sucesos recurrentes o estaciones. Preguntarles ¿por qué calor…por qué hoy frío?, ¿cómo está el día hoy? ¿Por qué chompa y no polo?

·
Responsabilidades


: Los niños son muy colaboradores, les gusta apoyar con las tareas por ejemplo: repartir las loncheras, repartir los materiales, limpiar las mesas, regar las plantas, ellos deben ir rotando por día para que todos participen. Para organizarlos es bueno tener un cartel de responsabilidades, previo acuerdo de reconocimiento de  las tareas, esto se puede  elaborar proponiendo un listado de funciones posibles de ser asumidas, para que sean aprobadas o para que se sugieran otras.
Estas tareas promoverán el desarrollo y gusto al trabajo en equipo, en armonía y promueve la colaboración mutua, el desarrollo de la autonomía, autoestima y que entre ellos a medida que van creciendo vayan cooperando y respondiendo a sus necesidades.

·
Los acuerdos para convivir o las normas de convivencia: la vida armoniosa y democrática en el grupo es indispensable, estas se pueden elaborar en forma grupal y permiten que el alumno se dé cuenta de que para la buena organización y convivencia en un aula es necesarios cumplirlas.


·
Higiene: se debe inculcar a los niños los hábitos de higiene, dándoles tiempo para que laven sus manos, la cara, se sequen, cepillen los dientes después de las loncheras, estimulándoles a que lo desarrollen por sí solos.
· Alimentación: Los momentos que se dan  son espacios llenos de alegría, orden y entusiasmo, una cancioncilla para lavarse las manos, otra para agradecer los alimentos, para no olvidarse de botar la basura al tachito con hambre, otra cancioncilla para que saquen los individuales y ordenen los alimentos a ingerir y la posibilidad de conversar con los amigos, de comer despacio, de masticar con la boca cerrada y el hábito de hacerlo tranquilamente sentado.

·
Actividades al aire libre:

o las de recreo, que son las que le permiten conocer su cuerpo, sus posibilidades y desarrollar la psicomotricidad. Aquí promovemos el movimiento libre en todo el espacio y es una magnífica oportunidad para que ellos adquieran seguridad , reconozcan los peligros se cuiden de ellos, esperen su turno y respeten las reglas del grupo al que pertenecen.


Actividades de ejercitación de lenguaje (expresión oral – ejercicios buco linguo faciales): Motiva a los niños a que hablen de su vida, de sus descubrimientos de sus actividades, de sus dudas, de sus sueños, de lo que desayunaron, de los materiales que usaron para ello, de su comida favorita, de su programa preferido, podemos promover temas como: la noticia personal, yo tengo una mascota, te cuento un chiste, adivina adivinador, soy un niño poeta y soñador, etc.)
Plan Lector : En algunas escuelas se está trabajando a nivel general a las 8 de la mañana en punto en todas las aulas el Plan Lector, que consiste en trabajar un texto a partir de la interrogación de las imágenes y aplicar una serie de técnicas para promover el desarrollo eficiente de la comprensión lectora.

Preparación para la salida (higiene – tareas para la casa – acuerdos y recuento del día, para que opinen sobre las diversas actividades y propongan ideas para el día de mañana.
· Una despedida cariñosa acompañada de una buena canción reflejará la alegría de haber tenido un gran día de trabajo y amor.

domingo, 20 de mayo de 2012

81 aniversario de la creación de los Jardines de infancia en el Perú


Con el objetivo general de promover acciones de sensibilización el Ministerio de Educación, la Dirección Regional de Lima Metropolitana, las UGEL y las escuelas buscan promover y   difundir en la presente semana, la importancia de la educación inicial y la necesidad de que se respete el desarrollo evolutivo del niño y la niña  promoviendo al juego como la estrategia más  importante para el logro de aprendizajes, tomando en cuenta siempre la diversidad de nuestros contextos educativos, escenarios geográficos e interculturales compartiendo nutridos programas en donde se cuente con la particpación activa de los actores educativos y toda la comunidad.

"Los niños y niñas juegan " y jugando celebran la creaccion de los jardines en el Perú. Desde la Dirección e Educación Inicial se promueve la participación de toda la comunidad, padres de familia, maestros y niños en los parques de la comunidad, se invita a que se expresen mediante la promoción de trabajos de artes plásticas, escuelas abiertas en donde se compartiran experiencias del juego libre en sectores, y se  promueve la participación de los padres y comunidad en actividades, charlas, conferencias Magistrales y demás actividades para celebrar está fecha.

ALGO DE HISTORIA

Haciendo un poco de historia debemos recordar que es a finales del siglo XIX cuando aparecen las primeras instituciones dedicadas a la atención de niños pequeños en Europa, coincidiendo con el nacimiento de sistemas públicos de educación, dentro de un contexto de injusticia provocada por el desarrollo industrial en donde se crean centros asistenciales para las familias más desfavorecidas, en el que padre y madre trabajaban. "Una educación pre-escolar propiamente dicha no surgió hasta que, en el ámbito teórico, se concretó la doctrina pedagógica que sustenta los fundamentos de la educación de la primera infancia. Y esto ocurrió cuando F. Froebel (1782-1852) sistematizó su teoría y la específico con la apertura del primer Kindergarten en 1837(…) A partir de entonces comenzó la extensión de este nivel educativo que no tendría, sin embargo, un impulso decisivo hasta el siglo XX" (1). En el Perú la educación del niño menor de 6 años se inicia en el año 1896, por iniciativa privada, y es Juana Alarco de Dammert quien dentro de la "Fundación de la Sociedad Auxiliadora de la Infancia" brinda apoyo a hijos de madres obreras. Posteriormente en el año 1902, Elvira García y García crea el primer kindergarten para niños entre 2 a 8 años, y Juana crea este mismo año una cuna maternal en donde se cuidaban niños desde las ocho de la mañana hasta las cinco de la tarde. Victoria y Emilia Barcia Boniffatti llegan de Europa especializadas en Educación Infantil a Iquitos.

Allí fundan una escuela de tipo pre – escolar y particular que denominan "Kindergarten Modelo". Su presencia, su interés y sus actividades despiertan gran interés y curiosidad. Sus propuestas de ésta manera significan un gran avance para la infancia del Perú. En 1930 el gobierno las invita y les encarga la cooperación para iniciar en Lima la atención a niños pequeños y es un 25 de Mayo de 1931, que en el Parque La Mar nace el primer centro estatal de educación pre – escolar.

IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN INICIAL

Resultados científicos de las ciencias experimentales reconocen las enormes potencialidades de los niños en sus primeros años de vida, y destacan la importancia de promover y estimular el desarrollo desde las edades tempranas. En el documento Panorama y perspectivas de la Educación Inicial en Ibero América, elaborado por la OEI señala : " ..inspirados en las recomendaciones de organizaciones educativas o en los grandes encuentros internaciones sobre educación, se destaca la importancia de una educación precoz".En la Conferencia Mundial sobre educación para todos de Jontiem se señala como objetivo prioritario "la expansión y la asistencia de las actividades de desarrollo de la primera infancia"(EPT 1990), siendo ratificado en el Foro Consultivo Internacional celebrado en Dakar, (WEF 2000). "Las investigaciones consolidaron cada vez más la idea de que los seres humanos llegan a ser, aunque manteniendo las características genéticas, lo que la experiencia, el aprendizaje y el entorno vital permiten que sean…"

La educación precoz puede aportar la posibilidad de modificación, estructuración y perfeccionamiento neuronal y mental, que permitirán al sujeto utilizar niveles cada vez más complejos para pensar, sentir y relacionarse con los demás (…)puede ser un buen instrumento en la tarea de compensar las desigualdades sociales y, por lo tanto, también en lo que se refiere a la prevención del fracaso escolar y de la exclusión social"(2). Por su parte, el informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI (1996) sostiene que "una escolarización iniciada tempranamente puede contribuir a la igualdad de oportunidades al ayudar a superar los obstáculos iniciales de la pobreza o de un entorno social o cultural desfavorecido, y puede facilitar considerablemente la integración escolar de los niños procedentes de familias inmigrantes o de minorías culturales o lingüísticas". El mismo informe sostiene que "por desgracia, la educación de la primera infancia está todavía poco desarrollada en la mayorías de los países y, aunque casi todos los niños cursan la enseñanza pre escolar en los países muy industrializados, también en ellos queda mucho por hacer"(Delors et al, 1996).

Es pues importante el día de hoy tomar conciencia de la importancia de este nivel para el desarrollo de toda la sociedad. Una buena educación inicial ayudará a disminuir los índices de deserción en los niveles de primaria y secundaria. Estudios de Schiefelbein y Wolf (1993), llegan a estas conclusiones. Cuando un niño se inserta a un grupo social en edad temprana, sus niveles de logros a futuro están asegurados. Lo que falta investigar es sí éstos son los mismos con uno, con dos o con tres años de educación pre escolar. Pero el asunto de fondo es un hecho indiscutible.

RETOS ACTUALES DE LOS JARDINES DE INFANCIA

Para dar inicio a este punto citaré el siguiente texto de Luis Jaime Cisneros, publicado el año pasado   en el diario la República.

"Qué bien nos ha hecho que en la reciente V Cumbre en que europeos, latinoamericanos y caribeños hemos cambiado ideas sobre el medio ambiente y la pobreza. Lo hemos repetido incesantemente: si no hay asegurada una educación de calidad, no habrá progreso económico, no habrá adelanto científico, no habrá efectivamente una democracia preocupada por la libertad, por la justicia, por los DDHH. Ese fervor por adquirir conocimiento y valores lo alimentan la escuela y el hogar. Cuando hablamos de educación, bueno es tener presente que estamos aludiendo a la tarea de la escuela y a la tarea coadyuvante del hogar. Si descuidamos que el hogar pierda su responsabilidad pedagógica (ahí se dan los primeros encuentros con la verdad, con la tolerancia, con la vida espiritual), la escuela pierde un apoyo imprescindible para que sus enseñanzas sean recibidas con el esperable ardor infantil. Si el niño llega a la escuela sin haber aprendido a gozar de la música, el canto y el lenguaje, instrumentos indispensables para que la escuela encuentre el necesario respaldo emocional, la tarea magisterial (por bien intencionada que esté) no ha de lograr adelanto eficaz"(…) "
 El niño debe terminar primaria sabiendo cuál es nuestra realidad sociolingüística. Hay una lengua vivida en la casa, que ha servido y sirve para robustecer los lazos familiares, para tomar conciencia de la vida exterior y la vida interior. En las zonas indígenas, la escuela debe aprovechar ese instrumento para que el niño vaya reforzando su propia conciencia crítica: la escuela debe contribuir a que el niño se descubra 'peruano' en cualquier lengua mamada en la leche. La escuela debe instruirlo para que tome conciencia de que otra lengua ha de servirle (y asegurarlo), para entrar en contacto con peruanos de otras regiones y con ciudadanos de otros pueblos de América. En esa lengua nos enteramos, a través del periódico, de lo que ocurre en el mundo, donde se hablan lenguas distintas de la nuestra. No puede el estudiante ignorar la existencia de lenguas como el alemán, el chino, el francés. Si la escuela acostumbrara al estudiante, desde su hora primaria, a buscar en la prensa información sobre lo que ocurre en otras partes del mundo, favorecería que estuviese enterado de costumbres y acontecimientos de naturaleza diversa. Al tropezar el alumno con noticias sobre fiestas, alimentos, costumbres, sucesos y noticias sobre huracanes, olas de frío o de calor, comprendería por qué celebramos ahora que en la última  Cumbre que reunió en Lima a estadistas y políticos de Europa y América para discutir problemas del medio ambiente y la pobreza, se haya incidido, aunque brevemente, sobre temas relacionados con la educación.

Así como nuestra prensa dedica sus páginas a la aludida cita internacional, varias revistas europeas resaltan el tema de los libros y la lectura, ferias del libro, campañas de lectura han sido aldabazos para hacernos comprender que la falta de libros, así como el abandono de la lectura, ponen en peligro la marcha hacia el porvenir.

 Por lo consiguiente,  la lectura y la edición de libros son los recursos a los que la autoridad debe recurrir. No se conseguirá el progreso creando librerías, sino estableciendo una política lectora en cuyo diseño y ejecución el hogar y la escuela tienen nuevamente que compartir responsabilidad. Vuelvo a insistir en la responsabilidad hogareña. Aprendamos a considerar cómo han encarado y afrontan hoy el problema otros países. Junto a pueblos que podemos reconocer como modelos, hay otros donde comprobamos que el niño no podrá recibir ayuda alguna al respecto. Eso debe bastar para preguntarnos si en algún lugar del Perú todavía existe hoy la posibilidad de que padres analfabetos no puedan prestar al respecto la ayuda que sus hijos necesitan. No lo digo para lamentarnos, porque con acritud no resolveremos nada.

Debemos festejar toda movilización que estimule la lectura, ciertamente, pero tratando que ese interés nuestro nos lleve a considerarlo en sus raíces: el hogar no es ajeno a esa responsabilidad. A ese respecto vale la pena divulgar el esfuerzo que realiza Pro Helvetia, un organismo suizo de cuya preocupación por la lectura nos da cuenta su órgano cultural, Pasajes"(3) En estas fechas es importante no desaprovechar la oportunidad que brinda este nivel a la búsqueda de una educación mejor para el país. El nivel puede ser la piedra angular necesaria para revertir los resultados hasta hoy vistos en el tema educativo. El trabajo debe buscar varios elementos, trabajar por un lado la inserción de la mayor cantidad de niños a la escuela pública dando especial énfasis a las zonas rurales y deprimidas del país. El otro elemento es la familia, sin un seguimiento a las mismas no podremos arribar a mucho.  La familia como parte que se educa en el mismo. Es común decir nadie nos formó para ser padres y es cierto. En la educación inicial se debe insertar con seriedad un trabajo fuerte y contundente con padres de familia. Los padres de familia muchas veces en el campo son un obstáculo en el trabajo. Los medios de comunicación no ayudan a formarlos. A veces muchos se inclinan al chisme, al cuento, al revuelto, al criollo, al vivo. De los buenos también hay, pero son los pocos. Estos padres son los elementos con los que debemos trabajar para revertir la situación. El papel de la comunidad, de formarnos como parte comprometida con los niños no debe quedar en leyes.

 El reto está en las aulas, pero el apoyo de arriba y la comunicación es básica. A manera de ejercicio se proponen tres retos en el campo:

· Ampliar la cobertura en el nivel, centralmente a zonas deprimidas y rurales, apoyo sostenido a las niñas rurales.

· El maestro pre escolar debe asumir la formación de los padres de familia para garantizar la sostenibilidad de su propuesta curricular y promover con ellos la importancia del juego como estrategia para lograr aprendizajes significativos.

· El ministerio, la municipalidad y la sociedad civil deben apoyar estos grupos y estas organizaciones brindando incentivos a los padres que asistan y demuestren interés en mejorar sus niveles culturales.


"LOS JARDINES DE INFANCIA CELEBRAMOS LA CREACION ASUMIENDO EL RETO DE LIDERAR UNA EDUCACIÓN EN DONDE LA ESTRATEGIA PRINCIPAL SEA EL JUEGO Y EL RESPECTO A LA INTERCULTURALIDAD Y LOS CONTEXTOS EN NUESTRO PAÍS".



(1)www.um.es/dp-teoria-historia-educacion/programas/infantil/historia%20educ%20infantil.doc(2)Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Centro de Extensión Universitaria y Proyección Social. "La educación temprana" Gloria Quiroz Noriega.(3)La República. Domingo 25 de mayo 2008.Luis Jaime Cisneros.OTROS : Noticias "San Marcos al día" Educación Inicial para una mayor rentabilidad social. Página 1. Ana María Vilchez

domingo, 13 de mayo de 2012

El regalo de mamá

Laura y Rodrigo:


En este hermoso día de la madre quiero decirles que me siento muy honrada de compartir con ustedes todos los días porque son muy divertidos y a la vez quiero decirles que cada día que pasa los quiero más.
Siempre recibo de ambos mucho cariño, pero hace un mes sucedió algo que cambio nuestro ciclo normal de convivencia. Era tarde, muy tarde y no podía dormir, porque no podía respirar.
Me acerqué a tu cuarto y me dijiste: es una gripe muy fuerte, vayamos a la clínica. No, le dije, es sólo una gripe.
– Entonces me voy a dormir contigo, te acompaño y jaló todas sus cobijas y se vino a mi cama, como antes pero a la inversa, cuando tenían pesadillas y me quedaba sentada cuidando sus sueños, arropándolos.


No podía echarme, me ahogaba. Llamé a Rodrigo, quien llegó rápido con su estetoscopio, con su tensiómetro, con su reloj, apurado.
Me preguntaba: ¿te sientes cansada?, respira, tose, contestaba todas las preguntas, bien obediente recordando cuando él me hacia alguna travesura y tenía que preguntarle rápidamente que se había comido o donde había metido el pie para salvarlo.
- Esto no me gusta, le dijo a Laura, los bronquios están cerrados, jaló a su hermana le dijo algo al oído y los dos vinieron decididos a sacarme de inmediato al hospital.
- En ese momento escuché de la manera más dulce: mamá, cuando éramos pequeños te necesitábamos mucho y siempre tenías que estar sanita y fuerte para nosotros, sin ti todo era imposible. Hoy necesitamos llevarte al hospital, lo que tienes es serio y ahora que estamos grandes te necesitamos más, porque te queremos, vamos al Hospital, es urgente no vas a poder respirar bien si nos quedamos y este cuadro dice Rodrigo va a empeorar. En ese momento recordé como hacía para convencerlos para que tomen el jarabe desagradable para sanar la tos.


Partimos y en efecto ni bien llegué al Hospital Laura corrió a ver todo el asunto administrativo de atención y Rodrigo entraba a emergencia, ella veía todo lo que era datos informativos, costos, pagos de atención. El doctor me revisó y coincidió con Rodrigo, entré a nebulización de inmediato, me pusieron una inyección a la vena y todo el tiempo lo tuve al lado mío para mirarme mucho, abrigarme cuando sentía frío estuvieron nebulizándome, por primera vez, que cansado es y cómo te tiembla el cuerpo, felizmente tenía esa noche y la siguiente a mis hijos para que me abriguen.
Sigo curándome, pese a que ha pasado un mes, tengo prohibidas, las gaseosas, los chocolates, los caramelos, miles de cosas más, y aunque las personas que me conocen no lo crean, estoy haciendo caso a los doctores porque me quiero a mí principalmente y quiero ver siempre sonreír a mis dos hijos, que esa noche me llenaron de sentimientos tan raros, porque a partir de un evento tan difícil, me sentía tan orgullosa, tan feliz , con el pecho henchido de orgullo, de ver a mis hijos como se están convirtiendo día a día en personas nobles, justas, comprometidas, verlo a Rodrigo en el camino a ser un gran Doctor aplicando todos sus conocimientos, en este día para mí, siguiendo paso a paso la evolución del proceso hasta hoy, coordinando con los doctores, opinando, entendiendo y cooperando, ver a Laura ejecutando todas las acciones para que administrativamente no faltara un sólo dato y contara con todas los medicamentos de manera efectiva oportuna y rápida, las palabras de ambos para darme valor , fuerza y amor, muchísimo amor, ha sido el regalo más grande que he podido recibir.

No hay objeto, elemento que pueda cambiar lo que ustedes me dan, me dieron esa noche y estoy segura me daran toda mi vida.
Hijos: ustedes son el mejor regalo de mamá.

martes, 8 de mayo de 2012

COMPRENDIENDO LA ESCUELA DESDE SU REALIDAD COTIDIANA. ESTUDIO CUALITATIVO EN CINCO ESCUELAS ESTATALES DE LIMA, PERÚ.

Autores : Giselle Cuglievan, Úrsula Asmad, Karim Boccio, Gustavo Cruz, Rosario Gildemeister, Giovanna Moreano, Vanessa Rojas. Yolanda Rojo, Nérida Urcia.

Muy interesante el presente trabajo ejecutado  en 5 escuelas de Lima Metropolitana, que encuentra como hallazgos en un estudio que busca comprender los procesos que se dan en las escuelas que se asocian a un mejor rendimiento de sus estudiantes tomando en cuenta la perspectiva de los diferentes actores educativos (docentes, directivos, estudiantes y padres de familia). Lejos de buscar confirmar una lista de factores asociados a la eficacia escolar, se propuso estudiar la escuela pública peruana desde su realidad cotidiana, procurando comprender los diferentes procesos institucionales y pedagógicos que se dan para descifrar las interrelaciones que constituyen el mundo complejo de la escuela.

Esta investigación se realizó a partir de un estudio de casos en cinco instituciones educativas de contextos desfavorecidos de Lima Metropolitana, algunas de las cuales se caracterizaban por propiciar resultados sobresalientes para  el contexto en el que se ubican. La pregunta de investigación central del estudio es:

¿Qué procesos específicos ocurren en estas instituciones educativas a nivel de escuela y del aula que puedan ayudar a entender los resultados en las pruebas de rendimiento en matemática y comunicación?
Para lo cual se busco responder también a las siguientes preguntas:

¿Cómo funcionan las escuelas estudiadas?
¿Cómo se configuran los procesos enseñanza – aprendizaje?

La descripción y análisis de las escuelas ha tomado en cuenta el contexto sociopolítico en el que se enmarcan, la normatividad que las regula, y las reformas educativas en proceso. Es así como se ha prevista mirar la escuela desde un proceso en el tiempo de intervenciones del sector a partir de una corriente pedagógica nueva, tomando en cuenta los procesos de descentralización educativa y creciente autonomía de las escuelas, el cambio curricular y de enfoques de las áreas, la mayor participación de los padres de familia (vigilancia) y la apropiación de un cierto discurso pedagógico de los docentes (nuevo enfoque pedagógico).

2. MUESTRA Y METODOLOGÍA EMPLEADA

La muestra de escuelas fue intencional y se basó en los siguientes criterios: rendimiento estudiantil en base a los resultados de la Evaluación Nacional 2004 realizada por la Unidad de Medición de la calidad educativa, características socio-económicas de los estudiantes y de sus familias, poca intervención de instituciones externas (buscábamos analizar a escuelas públicas comunes), tamaño de la escuela en términos de número de estudiantes, infraestructura de la escuela. La participación de las escuelas fue de forma voluntaria.

No se trabajó bajo una definición absoluta de lo que significa “buen rendimiento”, sin más bien relativa, establecida a partir de la comparación entre las distintas escuelas de la muestra de la EN 2004, ES DECIR SÓLO EN BASE AL RENDIMIENTO ACADÉMCIO. Sin embargo al momento del análisis se tomaron otros elementos en cuenta.

El estudio se realizó en 5 instituciones educativas públicas primarias polidocentes completas de Lima Metropolitana que se ubican en contextos desfavorecidos. Dos escuelas de la muestra fueron seleccionadas por mostrar un rendimiento alto, dos por mostrar un rendimiento bajo y una por mostrar un rendimiento medio en la EN 2004.

Comprender el funcionamiento de las escuelas requiere de enfoques metodológicos que permitan acercarnos a los procesos institucionales y de enseñanza aprendizaje que se dan al interior de espacio escolar y de las aulas estudiadas. Por ello decidimos aproximarnos al tema desde un enfoque cualitativo de carácter etnográfico que pudiera recoger la perspectiva de los múltiples actores educativos involucrados:

Docentes, directivos, estudiantes y padres y madres de familia y que nos acercara a comprender la realidad escolar cotidiana más que a evaluarla a partir de criterios predeterminados. Se establecieron así “campos de observación” que orientaron inicialmente nuestra mirada pero que permitieron también incorporar aspectos que fueron apareciendo como significativos durante el proceso de recojo de información.

Partiendo entonces de esa lógica se procuró evitar identificar un ideal de gestión o prácticas pedagógicas desde el cual se observarían las escuelas y las aulas. Sin embargo al momento de analizar la información sí se buscó mirar la distancia entre la normatividad y las prácticas.

La metodología de recojo de información del estudio incluyó entrevistas individuales en profundidad y grupos focales a docentes, directivos, padres y madres de familia, dirigentes de APAFA y estudiantes de las 5 escuelas, así como también observaciones de aula y escuela. En cada escuela se observaron las aulas de sexto grado por el período de una semana, es decir cinco jornadas educativas completas. Además se observaron jornadas completas en secciones de 2do y 4to grado de primaria, y espacios comunes de interacción tales como los recreos, formaciones, ingresos y salidas de la escuela, reuniones de docentes, etc. Se observó un total de 45 aulas, profundizando sin embargo en las 15 secciones de 6to.grado, así como los documentos de programación de los docentes. Todo ello nos permitió reconstruir las estrategias y metodología de los docentes pudiendo contar con informes detalladas que daban cuenta de sus prácticas.

De manera complementaria también se emplearon algunos instrumentos cuantitativos para recoger información sobre el rendimientos de los estudiantes de sexto grado (pruebas de entrada y de salida en matemática y comunicación), características socioeconómicas de los estudiantes y sus familias, características generales de la infraestructura escolar y características demográficas    de los docentes.

Se realizaron también talleres con docentes y directivos en los cuales se analizó, de manera conjunta, los hallazgos del equipo de investigación, poniendo énfasis especial en el análisis de los resultados de los estudiantes en las pruebas de rendimiento. Además, se hizo una revisión documentaria de la normatividad vigente, roles y funciones de los distintos actores escolares, y documentos de gestión internos de las escuelas (Proyecto Educativo Institucional PEI, Proyecto Curricular de Centro PCC) Las etapas de recojo de información se realizaron entre marzo de 225 y marzo de 2006.

Se optó por organizar el análisis de la información en dos etapas: una primera etapa que consistían en armar casos (a nivel de aula y a nivel de escuela) que tuvieran una coherencia interna y que fueran construidos a partir de un ejercicio de triangulación de diversas fuentes, y luego un análisis transversal por  temas eje. Se cuenta así con estudios de caso de cinco escuelas y estudios de caso de 15 aulas de 6to grado de primaria. Para la segunda etapa del análisis, se constituyeron temas eje que sirvieron para organizar la información desde distintos enfoques. Para los aspectos institucionales se generó un esquema de análisis que partiera de un enfoque de la escuela como organización escolar e integrar a las perspectivas de gestión escolar y mecanismos de participación. Para analizar los aspectos pedagógicos se centró el análisis en tres grandes temas: concepciones pedagógicas, oportunidades de aprendizaje y clima de aula que a su vez incorporaron temas más específicos.

Para efectos de la presente ponencia nos limitaremos a presentar de manera sintética las características que distinguen a las escuelas y a los docentes de la muestra cuyos estudiantes lograron un mejor resultado en las pruebas de rendimiento. Sin embargo la riqueza del estudio consiste ante todo en el detalle de la información presentada sobre cada caso que se encuentra en el Informe Final de Investigación.

3. RESULTADOS

Los hallazgos muestran que las cinco escuelas estudiadas comparten diversas características propias de una cultura escolar muy arraigada y del contexto socio económico y cultural en el que están inmersas. Las siguientes características, compartidas por todas las escuelas, estarían limitando el logro de aprendizaje de sus estudiantes: objetivos planteados en la visión y misión que no necesariamente se logran traducir en prácticas institucionales y pedagógicas concretas y realistas ni en una priorización de los objetivos en términos pedagógicos, falta de espacios y tiempos para reflexionar sobre los fines y el sentido de la escuela, extremada burocratización de las funciones directivas que termina por priorizar inevitablemente las tareas administrativas desvirtuando el rol del liderazgo y conducción estratégica de la institución. Así mismo, la escisión entre la gestión institucional y pedagógica no permite integrar los distintos espacios de la escuela bajo los objetivos  que se plantea con lo cual no se percibe con claridad quien se responsabilizar en las escuelas de asegurar aprendizajes.

Con respecto a la gestión pedagógica, hemos encontrado un débil manejo de la propuesta curricular oficial, además de una falta de espacios de intercambio pedagógico y reflexión sobe el ejercicio de la docencia, lo cual dificulta que exista claridad con respecto a objetivos pedagógicos que se quieren lograr y estrategias para alcanzarlos. El acompañamiento en aula se queda en la revisión del cumplimiento formal de documentos. En ninguna de las escuelas se cuenta con un verdadero “Líder pedagógico” que acompañe a los docentes en todos los complejos procesos y que tenga claridad sobre las estrategias pedagógicas que deben seguirse para lograr los objetivos, y se observa más bien una fuerte fragmentación entre espacios de la escuela y del aula. El concebir a la escuela como un conjunto de espacios desconectados dificulta promover la formación integral de los estudiantes que por definición no puede reducirse al ámbito del aula (y dentro de éste espacio a los aspectos cognitivos), negando la interdependencia entre el aprendizaje y la convivencia.

La participación de los padres es percibida por docentes y directivos de manera más utilitaria y accesoria 8se entiende como acceso a recursos de diverso tipo) y, a pesar de que la normatividad confiere una mayor participación con respecto a la vigilancia de la calidad educativa a padres y madres de familia, esta es percibida por los docentes como “fiscalización” generando conflictos al interior de la escuela. Así mismo se observo una gran debilitada institucional a nivel de la APAFA debido, en gran medida a conflictos generados por malos manejos de fondos y una pérdida de credibilidad en los representantes de dichas instancias. El Consejo Educativo Institucional (CONEI) NO FUNCIONA AÚN EN ESTAS ESCUELAS COMO INSTANCIA CENTRAL DE PARTICIPACIÓN Y DE TOMA DE DECISIONES Y EL Municipio escolar por el momento, es todavía un cumplimiento formal a un requisito normativo por parte del Ministerio por cuanto los niños aún no son percibidos como actores dentro del espacio de la escuela cuya voz deba ser escuchada y respetada.

A pesar de este contexto común para todas las escuelas, las escuelas 1 y 3 cuyos estudiantes lograron mejores resultados, se distinguen por mostrar discursos y prácticas emergentes : visión, compartida, apropiación de normas de convivencia mínimas por todos los actores, promoción del trabajo en equipo . En la escuela 3 encontramos que para la mayoría de miembros de la comunidad educativa el objetivo principal de la Institución es : “convertirse en el mejor colegio de la zona”, lo cual resulta ser parte importante de la identidad de la escuela. En este caso, la visión compartida funciona como una meta clara y tangible a la cual toda la comunicad educativa puede aspirar.

Las escuelas 1 y 3 son las que muestran mejores resultados en las pruebas de entrada y de salida. Los resultados de estas escuelas (cuyo rendimiento previsto era “bueno”) son muy superiores a los de las escuelas estatales y comparables a los de escuelas privadas de contextos socioeconómicos similares. En ese sentido podemos afirmar que son escuelas que muestran resultados sobresalientes en relación al contexto

Sin embargo, se ha encontrado una gran heterogeneidad al interior de las escuelas, entre las diferentes secciones, con respecto a logros de aprendizaje de sus estudiantes. Si bien la escuela 3 cuenta con las aulas con mejores resultados encontramos una gran diferencia entre los resultados de los estudiantes del turno de la mañana y del turno de la tarde, podrá afirmarse que es una escuela reproductora de inequidad por cuanto los estudiantes con extra edad y mayores dificultades  de aprendizaje se encuentra concentrados en un mismo salón de clases, siendo éste el que obtiene resultados más bajos (comparables a los resultados de las escuelas con rendimiento bajo).

Ello permite concluir que el marco institucional no necesariamente garantiza que los docentes desarrollen prácticas pedagógicas exitosas, por ello se tendría que actuar tanto a nivel de aula como de escuela para poder asegurar la calidad e los aprendizajes. Ello nos lleva también a preguntarnos sobre si se puede considerar “exitosa” una escuela que no garantiza ni ofrece oportunidades de aprendizaje similares a sus estudiantes y que por el contrario es generadora d e inequidad.

Por otro lado, en todas las escuelas que forman parte de este estudio se pudo identificar la práctica del castigo en una u otra magnitud. En las escuelas 3, 4,5 el uso del castigo físico y verbal era recurrente y casi “institucionalizado” detectándose en aulas de diversos grados. Aquí cabe resaltar que en la escuela 3 (que presenta los mejores resultados) se observó un uso institucionalizado del castigo físico y  una negación de los docentes sobre las prácticas maltratantes y verticales. Al invisibilizarse el maltrato, al formar parte del currículo oculto, se instala fuertemente en la convivencia cotidiana y se hace resistente al cambio.

Ello nos lleva necesariamente a preguntarnos si es posible hablar de escuelas exitosas o generadoras de aprendizajes que al mismo tiempo maltratan a sus estudiantes. A nivel metodológico, nos confronta ante la necesidad de levantar en los estudios de eficacia escolar información sobre clima de aula y clima de escuela a través de instrumentos cualitativos.

Se ha constatado a través de diversos estudios que las diferencias principales en los aprendizajes son producidas no sólo por las características de la escuela sino fundamentalmente por lo que ocurre al interior de cada aula y grupo de clase. Los hallazgos del estudio muestran queel rendimiento de los estudiantes no depende necesariamente de estrategias institucionales sino más bien de los recursos y actitudes individuales y particulares de los docentes (aunque no negamos que ciertos elementos a nivel institucional puedan potenciar prácticas exitosas). Lejos de poder afirmar quelos docentes cuyos estudiantes logran mejores resultados se constituyen en modelos, es importante insistir en que comparten una serie de características con los demás docentes de la muestra y que, en muchos casos, estas características estarían limitando los logros de aprendizaje de sus estudiantes.

En primer lugar, el nivel de apropiación y comprensión del nuevo enfoque pedagógico y del nuevo modelo curricular planteados en la reforma pedagógica de los noventa, es aún incipiente en todos los docentes y se da sólo y de manera limitada a nivel de discurso y débil manejo de los enfoques comunicativo y de resolución de problemas, preponderancia de tareas de baja demanda cognitiva, programación pedagógica por contenidos y no por capacidades). A ello se une una falta de repertorio metodológico así como de manejo disciplinar, además de serias limitaciones para identificar con claridad sus fortalezas y debilidades a nivel técnico pedagógico.

Sin embargo, la adhesión a uno u otro tipo de enfoque no ha sido determinante para la obtención de buenos resultados en términos de rendimiento académico ni para generar un clima de aula adecuado. Como se pudo observar, los docentes no manejan  ningún modelo pedagógico de manera exclusiva ya que se encontró la presencia de ambos enfoques (constructivista y tradicional), aunque el peso de la enseñanza tradicional (centrada en la transmisión de conocimientos) es evidentemente mayor. Se pudo observar que los docentes que tenían una clase más estructurada y ordenada, así como claridad en los objetivos que debían lograr, tenían mayor éxito al momento de conducir sus clases independientemente de si trataban de conducirse con un enfoque más cercano al tradicional o al constructivista. Así  mismo, estos docentes desarrollan en mayor medida tareas de mediana demanda cognitiva.

Uno de los aspectos que distingue con mayor claridad a los docentes que generan mejores logros en sus estudiantes es la capacidad (aunque todavía incipiente) de reflexión sobre sus propias prácticas pedagógicas, cuestionándose a sí mismos sobre qué estrategias les funcionaron y porqué, qué dificultades tuvieron al implementarlas y como mejorarlas, en lugar de reproducir constantemente lo que están acostumbrados a hacer por más que ello no les esté dando resultados, como es el caso de los demás docentes.

Contrariamente a la tendencia de los  profesores a atribuir a factores externos a ellos  los resultados negativos referidos al aprendizaje de sus alumnos, los docentes exitosos , toman la situación como un desafío, desplegando ante ella una serie de estrategias con el fin de obtener logros.  En lugar de una mirada desvalorizadora y centrada en las carencias, tienden más bien a verlos como niños hábiles e inteligentes a los que hay que exigirles porque pueden aprender, enfocándose en el potencial que todos y cada uno de ellos posee. Muestran así altas expectativas sobre sus estudiantes. Valoran y motivan el esfuerzo de sus estudiantes como un recurso para que logren sus metas académicas. Susa estrategias están orientadas a apoyar a todos, priorizando, sin embargo, a los de menor habilidad.

Al respecto, los hallazgos muestran que desarrollar estrategias que permiten mantener la atención y la motivación de logro, propiciar la participación de los estudiantes – aunque aún muy “controlada” por el docente- manifestar altas expectativas-aunque las tareas sean básicamente de baja y solo a veces de mediana demanda cognitiva- así como atender de alguna manera la diversidad de los estudiantes, todo ello desde actividades de aprendizaje ordenadas y estructuradas – aunque no sean constructivistas – se constituyen en oportunidades favorables al desarrollo de capacidades.

Pese a que los docentes señalan que el fin fundamental de la educación es el desarrollo integral de los estudiantes, se percibe en sus prácticas y concepciones más bien una suerte de escisión éntrela atención hacia la dimensión afectiva del estudiante y la atención a la dimensión cognitiva. Esto se ve reforzado por el hecho de que en ninguna de las cinco escuelas existen estrategias pedagógicas asumidas institucionalmente para lograr estos objetivos. En su mayoría las estrategias para manejar una convivencia adecuada, responden a una lógica de control del orden y no al desarrollo de la autonomía y la auto regulación coherentes con una visón de convivencia democrática. Sin embargo en los docentes exitosos podemos identificar un estilo de relación que busca ser horizontal desde un reconocimiento positivo de lo estudiante a pesar de las condiciones sociales desfavorables en la que viven.

Este estilo logra que interacciones basadas en el respeto, la confianza y las altas expectativas creen un clima sereno en el que se percibe integración entre los estudiantes, donde se suele practicar en el aula, gracias a la mediación del docente, el dialogo como medio para la resolución de los conflictos. Ello permite establecer rutinas para ordenar y estructurar un clima orientado al aprendizaje, en el que se logran interiorizar las normas y que integra tanto la dimensión afectiva como la cognitiva. Cabe señalar que en estos docentes no se evidencia el uso del castigo físico.

Los estudiantes de estos docentes manifiestan que les gusta asistir a la escuela porque les gusta aprender lo que les enseñan en las diferentes clases, se divierten jugando con sus compañeros y compañeras, y valoran mucho a su profesor porque les tiene paciencia, les vuelve a enseñar cuando no comprende algo, no les pega y se interesa por ellos. Los estudiantes han demostrado que aprenden en estas situaciones a pesar de la pobreza y las situaciones de inequidad de su vida cotidiana.

En síntesis, los docentes que logran mejores aprendizaje son sus estudiantes no muestran características personales y de formación muy distintas al os demás, no tienen más años de experiencia o mayores niveles de formación profesional Sin embargo tienen mayor claridad con respecto a su rol como docentes, están más comprometidos con el fin último que el  logro de aprendizajes en sus estudiantes, promueven relaciones positivas y un clima de aula orientado al aprendizaje  y sobre todo se responsabilizan por los logros de sus estudiantes.

Fuente: revista Electrónica Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación. Vol 5. No. 5e.pp.200-216.