miércoles, 30 de mayo de 2012

LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

El docente y la acción docente como objeto de investigación
MITOS Y REALIDADES
La necesidad e importancia de investigar –sea cual fuera el ámbito del
conocimiento humano- es una idea universalmente aceptada. Se acepta
igualmente la importancia con que el proceso educativo condiciona el
desarrollo del individuo y de la sociedad. No obstante, cuando se trata de la
investigación de la práctica educativa ya no se es tan enfático: surgen dudas y
reticencias y se opina aceptando apriorísticamente diversos mitos.
 
Con frecuencia se tiene una imagen distorsionada, casi un verdadero
estereotipo, de lo que es realmente la investigación de la práctica educativa.
Así, por ejemplo, se le asocia solo con un determinado tipo de educación: la
destinada a recoger información elemental o anecdótica. Por eso suele
identificársele con elaborar cuestionarios, pasar pruebas, tomar encuestas y
emplear algún tratamiento estadístico. Otras veces se le asocia únicamente
con el hecho de arribar a conocimientos pedagógicos prácticos que deben ser
comunicados a los profesores para que los apliquen. Es decir, se le encasilla
dentro de ciertos patrones metodológicos muy concretos, descartando de
hecho otras formas de acción investigativa.
Nada más lejos de la realidad. Se pierde de vista –tal vez inconscientemente- de que todo docente preocupado por la eficacia de su intervención educativa investiga
necesariamente. Y lo hace en forma sostenida y con criterio claro. Es que el
profesor está permanentemente interesado y preocupado en los problemas de
su labor cotidiana, e intenta profundizar en ellos para buscar explicaciones y
respuestas validas. Es decir, está investigando, aunque su accionar no se
ajuste a la imagen extendida de lo que un investigador es. En consecuencia, no
se le reconoce como tal solo porque no se ajusta a lo que se tiene por una
“imagen oficial” del investigador y porque, además, su investigación ocurre
como parte del transcurso de su labor habitual y no como algo que obedece
“formalmente” a un método de búsqueda. Se olvida así palmariamente que
esas interrogantes y necesidades cotidianas constituyen la auténtica
preocupación investigadora del profesorado y que el aspecto formal, siendo
importante, no es el más valioso.
 
Todo aquello puede deberse, por lo menos parcialmente, a la existencia de un
distanciamiento real y de unas discrepancias manifiestas entre los
“investigadores formales” (especialistas de diversas ciencias que estudian
algún aspecto de la acción educativa) y los ejecutores del proceso educativo
(los docentes: prácticos, enseñantes, responsables de ella). Aquellos priorizan
y sobrevaloran su accionar sobre el de estos últimos, aceptando, de hecho, que
la observación lejana es más significativa y trascendente que la realización
misma del trabajo educativo. Por otra parte, tampoco se ha logrado establecer
por lo menos un lenguaje común entre ellos y, en consecuencia, la
comunicación se ve suspendida y la colaboración entorpecida, llegándose a
generar incomprensiones y actitudes de defensa. No se quiere aceptar todavía
que si bien existen diferencias de situaciones y objetivos, es importante la labor
de ambos y que es posible buscar y lograr establecer la colaboración entre
ellos mediante una política concertada y sin prejuicios de repartición de la
tarea.
La reticencia de algunos para aceptar al profesor como investigador de la
práctica educativa no radica solamente en esa imagen estereotipada que se
tiene de su accionar (“no es verdaderamente un investigador”) sino también en
la creencia errónea de pensar que lo que se pretende es que todos los
profesores de base sean los investigadores de la práctica educativa. No es así.
De lo que se trata es de aceptar que hoy el profesor tiene un rol distinto al
tradicional y de reflexionar en la necesidad de cambiar el concepto mismo de lo
que es el profesor y sus competencias básicas, entre las que se involucra
necesariamente la investigación.
EL FACTOR DOCENTE
En este somero análisis es necesario destacar que los impedimentos y
dificultades que enfrenta la investigación de la práctica educativa no radican
únicamente en los mitos y prejuicios existentes.
Radican también en ciertas actitudes frecuentes en el propio docente, las que
no son precisamente propicias para la actividad investigativa. Esta, por
ejemplo, no es todavía una actividad cotidiana de primera prioridad para el
profesor sino que con frecuencia la ignora. Tampoco llega a ser todavía una
necesidad sentida como fundamental para el ejercicio profesional y en muchos
casos ni siquiera llega a ser una estrategia reconocida, viable y necesaria en la
concepción y desempeño docentes.
Es posible observar todavía una fuerte resistencia por parte del profesor para
analizar y estudiar su propio desempeño, lo cual, se manifiesta con frecuencia
como un rechazo activo, casi siempre no fundamentado. En este sentido es
posible identificar ciertas barreras que impiden al profesor aceptar el rol de
investigador que estudia su propio modo de enseñar. Algunas son barreras de
naturaleza psicológica, como el hecho de que el examen del propio rendimiento
profesional puede resultar lesivo a su propio autoconcepto o al prestigio
académico que pueda tener en su centro laboral. Otras son barreras de tipo
social, como el hecho de que el clima social del centro laboral mismo no presta
el necesario apoyo a quienes enfrentan ese riesgo.
Otro aspecto importante a señalar es que generalmente el profesor tiene aún el
hábito de trabajo individual y todavía no acepta de buen grado el trabajo en
equipo. Esta actitud dificulta incluso distorsiona la actividad investigativa. El
profesor no se percata todavía de que en investigación el trabajo solitario no
solo se hace difícil de realizar sino que no tiene mucho sentido hacerlo. Esto
porque la investigación que se realiza necesita de cuestionamientos externos
que ayuden a la descentración del que investiga, es decir, que lo saquen de la
forma única con que ve y comprende los problemas. Más aún, con el trabajo en
equipo se evita encontrar respuestas con perspectiva única, la personal,
porque el contraste, la comparación y la discusión amplían el horizonte y
Permiten comprender mejor lo investigado. Por todo ello se hace necesario un
tipo de trabajo coordinado y negociado, en el sentido de la discusión horizontal.
LA INVESTIGACIÓN MISMA
El investigar sobre la práctica educativa implica una indagación sistemática e
intencional llevada a cabo por los docentes sobre su propio trabajo en clase y
sobre su propia Institución Educativa. Vendría a ser aquello que algunos
autores han dado en llamar “el desarrollo de la voz de los profesores”, porque
cuando está bien efectuada permite al colectivo docente reflexionar y contrastar
acerca de que si lo que se está haciendo responde a las finalidades y objetivos
previstos. Además, el hacer esto no es sino asumir cabalmente uno de los
compromisos éticos que se solicitan al docente.
 
Para llevar a cabo la investigación sobre la práctica docente es necesario tener
presente la constante necesidad de innovación. La acción se inicia a partir del
cuestionamiento del modelo actual de educación y de la realidad de la praxis
educativa, lo cual lleva a poner en juego la propia experiencia. Los propios
interrogantes e inquietudes que surgen en la práctica cotidiana y las propias
dificultades y problemas como fuente de análisis y reflexión para mejorar esa
práctica. A partir de ello se puede investigar la práctica educativa en sus
diversos aspectos:
 
a) Sobre lo que se hace y sobre lo que ella hace al docente.
b) Sobre los espacios en que se interviene al ejercer la docencia.
c) Sobre la forma en que las circunstancias y sus contextos son afectados por
la manera en que se actúa sobre ellos.
d) Sobre las formas en que esas situaciones también afectan al docente.
Sin embargo, hay quienes todavía guardan algunas reservas ciegas sobre la
investigación de la práctica docente por parte de los propios profesores. Wild,
por ejemplo, plantea algunas dudas al respecto: ¿Puede el profesor mantener
el doble papel de enseñante e investigador? ¿De qué tiempo dispone para la
labor de investigador? ¿Qué forma ha de adoptar su investigación? ¿Cuánto ha
de abarcar su investigación? ¿Hasta qué punto puede ser la investigación
veraz en cuanto a sus hallazgos? Son, como se aprecia, dudas nacidas en el
contexto de una concepción histórica y tradicional de la labor educativa. En
todo caso, el esclarecimiento personal de estos reparos, el cuestionamiento
colectivo de los mismos y la asunción comprometida de una permanente
innovación educacional son la respuesta efectiva a quienes todavía dudan que
la investigación sobre la práctica educativa es labor propia de los docentes ¿No
son ellos los que la realizan?
Rubén Mesía Maraví
ISP CREA
Red de  Maestros investigadores

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