Autores : Giselle Cuglievan, Úrsula
Asmad, Karim Boccio, Gustavo Cruz, Rosario Gildemeister, Giovanna Moreano,
Vanessa Rojas. Yolanda Rojo, Nérida Urcia.
Muy interesante el
presente trabajo ejecutado en 5 escuelas
de Lima Metropolitana, que encuentra como hallazgos en un estudio que busca comprender
los procesos que se dan en las escuelas que se asocian a un mejor rendimiento
de sus estudiantes tomando en cuenta la perspectiva de los diferentes actores
educativos (docentes, directivos, estudiantes y padres de familia). Lejos de
buscar confirmar una lista de factores asociados a la eficacia escolar, se
propuso estudiar la escuela pública peruana desde su realidad cotidiana,
procurando comprender los diferentes procesos institucionales y pedagógicos que
se dan para descifrar las interrelaciones que constituyen el mundo complejo de
la escuela.
Esta investigación se
realizó a partir de un estudio de casos en cinco instituciones educativas de
contextos desfavorecidos de Lima Metropolitana, algunas de las cuales se
caracterizaban por propiciar resultados sobresalientes para el contexto en el que se ubican. La pregunta
de investigación central del estudio es:
¿Qué
procesos específicos ocurren en estas instituciones educativas a nivel de
escuela y del aula que puedan ayudar a entender los resultados en las pruebas
de rendimiento en matemática y comunicación?
Para lo cual
se busco responder también a las siguientes preguntas:
¿Cómo funcionan las
escuelas estudiadas?
¿Cómo se configuran
los procesos enseñanza – aprendizaje?
La descripción y
análisis de las escuelas ha tomado en cuenta el contexto sociopolítico en el
que se enmarcan, la normatividad que las regula, y las reformas educativas en
proceso. Es así como se ha prevista mirar la escuela desde un proceso en el
tiempo de intervenciones del sector a partir de una corriente pedagógica nueva,
tomando en cuenta los procesos de descentralización educativa y creciente autonomía
de las escuelas, el cambio curricular y de enfoques de las áreas, la mayor
participación de los padres de familia (vigilancia) y la apropiación de un
cierto discurso pedagógico de los docentes (nuevo enfoque pedagógico).
2. MUESTRA Y
METODOLOGÍA EMPLEADA
La muestra de
escuelas fue intencional y se basó en los siguientes criterios: rendimiento
estudiantil en base a los resultados de la Evaluación Nacional 2004 realizada
por la Unidad de Medición de la calidad educativa, características
socio-económicas de los estudiantes y de sus familias, poca intervención de
instituciones externas (buscábamos analizar a escuelas públicas comunes),
tamaño de la escuela en términos de número de estudiantes, infraestructura de
la escuela. La participación de las escuelas fue de forma voluntaria.
No se trabajó bajo
una definición absoluta de lo que significa “buen rendimiento”, sin más bien
relativa, establecida a partir de la comparación entre las distintas escuelas
de la muestra de la EN 2004, ES DECIR SÓLO EN BASE AL RENDIMIENTO ACADÉMCIO. Sin
embargo al momento del análisis se tomaron otros elementos en cuenta.
El estudio se realizó
en 5 instituciones educativas públicas primarias polidocentes completas de Lima
Metropolitana que se ubican en contextos desfavorecidos. Dos escuelas de la
muestra fueron seleccionadas por mostrar un rendimiento alto, dos por mostrar
un rendimiento bajo y una por mostrar un rendimiento medio en la EN 2004.
Comprender el
funcionamiento de las escuelas requiere de enfoques metodológicos que permitan
acercarnos a los procesos institucionales y de enseñanza aprendizaje que se dan
al interior de espacio escolar y de las aulas estudiadas. Por ello decidimos
aproximarnos al tema desde un enfoque cualitativo de carácter etnográfico que
pudiera recoger la perspectiva de los múltiples actores educativos involucrados:
Docentes, directivos,
estudiantes y padres y madres de familia y que nos acercara a comprender la
realidad escolar cotidiana más que a evaluarla a partir de criterios
predeterminados. Se establecieron así “campos de observación” que orientaron inicialmente
nuestra mirada pero que permitieron también incorporar aspectos que fueron
apareciendo como significativos durante el proceso de recojo de información.
Partiendo entonces de
esa lógica se procuró evitar identificar un ideal de gestión o prácticas
pedagógicas desde el cual se observarían las escuelas y las aulas. Sin embargo al
momento de analizar la información sí se buscó mirar la distancia entre la
normatividad y las prácticas.
La metodología de
recojo de información del estudio incluyó entrevistas individuales en profundidad
y grupos focales a docentes, directivos, padres y madres de familia, dirigentes
de APAFA y estudiantes de las 5 escuelas, así como también observaciones de
aula y escuela. En cada escuela se observaron las aulas de sexto grado por el período
de una semana, es decir cinco jornadas educativas completas. Además se
observaron jornadas completas en secciones de 2do y 4to grado de primaria, y
espacios comunes de interacción tales como los recreos, formaciones, ingresos y
salidas de la escuela, reuniones de docentes, etc. Se observó un total de 45
aulas, profundizando sin embargo en las 15 secciones de 6to.grado, así como los
documentos de programación de los docentes. Todo ello nos permitió reconstruir
las estrategias y metodología de los docentes pudiendo contar con informes
detalladas que daban cuenta de sus prácticas.
De manera
complementaria también se emplearon algunos instrumentos cuantitativos para
recoger información sobre el rendimientos de los estudiantes de sexto grado
(pruebas de entrada y de salida en matemática y comunicación), características socioeconómicas
de los estudiantes y sus familias, características generales de la
infraestructura escolar y características demográficas de los docentes.
Se realizaron también
talleres con docentes y directivos en los cuales se analizó, de manera conjunta,
los hallazgos del equipo de investigación, poniendo énfasis especial en el
análisis de los resultados de los estudiantes en las pruebas de rendimiento.
Además, se hizo una revisión documentaria de la normatividad vigente, roles y
funciones de los distintos actores escolares, y documentos de gestión internos
de las escuelas (Proyecto Educativo Institucional PEI, Proyecto Curricular de
Centro PCC) Las etapas de recojo de información se realizaron entre marzo de
225 y marzo de 2006.
Se optó por organizar
el análisis de la información en dos etapas: una primera etapa que consistían
en armar casos (a nivel de aula y a nivel de escuela) que tuvieran una
coherencia interna y que fueran construidos a partir de un ejercicio de
triangulación de diversas fuentes, y luego un análisis transversal por temas eje. Se cuenta así con estudios de caso
de cinco escuelas y estudios de caso de 15 aulas de 6to grado de primaria. Para
la segunda etapa del análisis, se constituyeron temas eje que sirvieron para
organizar la información desde distintos enfoques. Para los aspectos
institucionales se generó un esquema de análisis que partiera de un enfoque de
la escuela como organización escolar e integrar a las perspectivas de gestión
escolar y mecanismos de participación. Para analizar los aspectos pedagógicos
se centró el análisis en tres grandes temas: concepciones pedagógicas,
oportunidades de aprendizaje y clima de aula que a su vez incorporaron temas
más específicos.
Para efectos de la
presente ponencia nos limitaremos a presentar de manera sintética las
características que distinguen a las escuelas y a los docentes de la muestra
cuyos estudiantes lograron un mejor resultado en las pruebas de rendimiento.
Sin embargo la riqueza del estudio consiste ante todo en el detalle de la
información presentada sobre cada caso que se encuentra en el Informe Final de
Investigación.
3. RESULTADOS
Los hallazgos
muestran que las cinco escuelas estudiadas comparten diversas características
propias de una cultura escolar muy arraigada y del contexto socio económico y
cultural en el que están inmersas. Las siguientes características, compartidas
por todas las escuelas, estarían limitando el logro de aprendizaje de sus
estudiantes: objetivos planteados en la visión y misión que no necesariamente
se logran traducir en prácticas institucionales y pedagógicas concretas y
realistas ni en una priorización de los objetivos en términos pedagógicos,
falta de espacios y tiempos para reflexionar sobre los fines y el sentido de la
escuela, extremada burocratización de las funciones directivas que termina por
priorizar inevitablemente las tareas administrativas desvirtuando el rol del
liderazgo y conducción estratégica de la institución. Así mismo, la escisión
entre la gestión institucional y pedagógica no permite integrar los distintos
espacios de la escuela bajo los objetivos
que se plantea con lo cual no se percibe con claridad quien se
responsabilizar en las escuelas de asegurar aprendizajes.
Con respecto a la
gestión pedagógica, hemos encontrado un débil manejo de la propuesta curricular
oficial, además de una falta de espacios de intercambio pedagógico y reflexión
sobe el ejercicio de la docencia, lo cual dificulta que exista claridad con
respecto a objetivos pedagógicos que se quieren lograr y estrategias para
alcanzarlos. El acompañamiento en aula se queda en la revisión del cumplimiento
formal de documentos. En ninguna de las escuelas se cuenta con un verdadero “Líder
pedagógico” que acompañe a los docentes en todos los complejos procesos y que
tenga claridad sobre las estrategias pedagógicas que deben seguirse para lograr
los objetivos, y se observa más bien una fuerte fragmentación entre espacios de
la escuela y del aula. El concebir a la escuela como un conjunto de espacios
desconectados dificulta promover la formación integral de los estudiantes que
por definición no puede reducirse al ámbito del aula (y dentro de éste espacio
a los aspectos cognitivos), negando la interdependencia entre el aprendizaje y
la convivencia.
La participación de
los padres es percibida por docentes y directivos de manera más utilitaria y
accesoria 8se entiende como acceso a recursos de diverso tipo) y, a pesar de que
la normatividad confiere una mayor participación con respecto a la vigilancia
de la calidad educativa a padres y madres de familia, esta es percibida por los
docentes como “fiscalización” generando conflictos al interior de la escuela.
Así mismo se observo una gran debilitada institucional a nivel de la APAFA
debido, en gran medida a conflictos generados por malos manejos de fondos y una
pérdida de credibilidad en los representantes de dichas instancias. El Consejo
Educativo Institucional (CONEI) NO FUNCIONA AÚN EN ESTAS ESCUELAS COMO
INSTANCIA CENTRAL DE PARTICIPACIÓN Y DE TOMA DE DECISIONES Y EL Municipio escolar
por el momento, es todavía un cumplimiento formal a un requisito normativo por
parte del Ministerio por cuanto los niños aún no son percibidos como actores
dentro del espacio de la escuela cuya voz deba ser escuchada y respetada.
A pesar de este
contexto común para todas las escuelas, las escuelas 1 y 3 cuyos estudiantes
lograron mejores resultados, se distinguen por mostrar discursos y prácticas emergentes
: visión, compartida, apropiación de normas de convivencia mínimas por todos
los actores, promoción del trabajo en equipo . En la escuela 3 encontramos que
para la mayoría de miembros de la comunidad educativa el objetivo principal de
la Institución es : “convertirse en el mejor colegio de la zona”, lo cual
resulta ser parte importante de la identidad de la escuela. En este caso, la
visión compartida funciona como una meta clara y tangible a la cual toda la
comunicad educativa puede aspirar.
Las escuelas 1 y 3
son las que muestran mejores resultados en las pruebas de entrada y de salida.
Los resultados de estas escuelas (cuyo rendimiento previsto era “bueno”) son
muy superiores a los de las escuelas estatales y comparables a los de escuelas
privadas de contextos socioeconómicos similares. En ese sentido podemos afirmar
que son escuelas que muestran resultados sobresalientes en relación al contexto
Sin embargo, se ha
encontrado una gran heterogeneidad al interior de las escuelas, entre las
diferentes secciones, con respecto a logros de aprendizaje de sus estudiantes.
Si bien la escuela 3 cuenta con las aulas con mejores resultados encontramos
una gran diferencia entre los resultados de los estudiantes del turno de la
mañana y del turno de la tarde, podrá afirmarse que es una escuela reproductora
de inequidad por cuanto los estudiantes con extra edad y mayores dificultades de aprendizaje se encuentra concentrados en
un mismo salón de clases, siendo éste el que obtiene resultados más bajos
(comparables a los resultados de las escuelas con rendimiento bajo).
Ello permite concluir
que el marco institucional no necesariamente garantiza que los docentes
desarrollen prácticas pedagógicas exitosas, por ello se tendría que actuar
tanto a nivel de aula como de escuela para poder asegurar la calidad e los
aprendizajes. Ello nos lleva también a preguntarnos sobre si se puede
considerar “exitosa” una escuela que no garantiza ni ofrece oportunidades de
aprendizaje similares a sus estudiantes y que por el contrario es generadora d
e inequidad.
Por otro lado, en
todas las escuelas que forman parte de este estudio se pudo identificar la práctica
del castigo en una u otra magnitud. En las escuelas 3, 4,5 el uso del castigo físico
y verbal era recurrente y casi “institucionalizado” detectándose en aulas de
diversos grados. Aquí cabe resaltar que en la escuela 3 (que presenta los
mejores resultados) se observó un uso institucionalizado del castigo físico y una negación de los docentes sobre las
prácticas maltratantes y verticales. Al invisibilizarse el maltrato, al formar
parte del currículo oculto, se instala fuertemente en la convivencia cotidiana y
se hace resistente al cambio.
Ello nos lleva necesariamente
a preguntarnos si es posible hablar de escuelas exitosas o generadoras de
aprendizajes que al mismo tiempo maltratan a sus estudiantes. A nivel metodológico,
nos confronta ante la necesidad de levantar en los estudios de eficacia escolar
información sobre clima de aula y clima de escuela a través de instrumentos cualitativos.
Se ha constatado a
través de diversos estudios que las diferencias principales en los aprendizajes
son producidas no sólo por las características de la escuela sino
fundamentalmente por lo que ocurre al interior de cada aula y grupo de clase.
Los hallazgos del estudio muestran queel rendimiento de los estudiantes no
depende necesariamente de estrategias institucionales sino más bien de los
recursos y actitudes individuales y particulares de los docentes (aunque no
negamos que ciertos elementos a nivel institucional puedan potenciar prácticas
exitosas). Lejos de poder afirmar quelos docentes cuyos estudiantes logran
mejores resultados se constituyen en modelos, es importante insistir en que
comparten una serie de características con los demás docentes de la muestra y
que, en muchos casos, estas características estarían limitando los logros de aprendizaje
de sus estudiantes.
En primer lugar, el
nivel de apropiación y comprensión del nuevo enfoque pedagógico y del nuevo
modelo curricular planteados en la reforma pedagógica de los noventa, es aún
incipiente en todos los docentes y se da sólo y de manera limitada a nivel de
discurso y débil manejo de los enfoques comunicativo y de resolución de
problemas, preponderancia de tareas de baja demanda cognitiva, programación
pedagógica por contenidos y no por capacidades). A ello se une una falta de
repertorio metodológico así como de manejo disciplinar, además de serias
limitaciones para identificar con claridad sus fortalezas y debilidades a nivel
técnico pedagógico.
Sin embargo, la
adhesión a uno u otro tipo de enfoque no ha sido determinante para la obtención
de buenos resultados en términos de rendimiento académico ni para generar un
clima de aula adecuado. Como se pudo observar, los docentes no manejan ningún modelo pedagógico de manera exclusiva
ya que se encontró la presencia de ambos enfoques (constructivista y
tradicional), aunque el peso de la enseñanza tradicional (centrada en la
transmisión de conocimientos) es evidentemente mayor. Se pudo observar que los
docentes que tenían una clase más estructurada y ordenada, así como claridad en
los objetivos que debían lograr, tenían mayor éxito al momento de conducir sus
clases independientemente de si trataban de conducirse con un enfoque más
cercano al tradicional o al constructivista. Así mismo, estos docentes desarrollan en mayor
medida tareas de mediana demanda cognitiva.
Uno de los aspectos
que distingue con mayor claridad a los docentes que generan mejores logros en
sus estudiantes es la capacidad (aunque todavía incipiente) de reflexión sobre
sus propias prácticas pedagógicas, cuestionándose a sí mismos sobre qué
estrategias les funcionaron y porqué, qué dificultades tuvieron al
implementarlas y como mejorarlas, en lugar de reproducir constantemente lo que están
acostumbrados a hacer por más que ello no les esté dando resultados, como es el
caso de los demás docentes.
Contrariamente a la
tendencia de los profesores a atribuir a
factores externos a ellos los resultados
negativos referidos al aprendizaje de sus alumnos, los docentes exitosos ,
toman la situación como un desafío, desplegando ante ella una serie de
estrategias con el fin de obtener logros.
En lugar de una mirada desvalorizadora y centrada en las carencias,
tienden más bien a verlos como niños hábiles e inteligentes a los que hay que
exigirles porque pueden aprender, enfocándose en el potencial que todos y cada
uno de ellos posee. Muestran así altas expectativas sobre sus estudiantes.
Valoran y motivan el esfuerzo de sus estudiantes como un recurso para que
logren sus metas académicas. Susa estrategias están orientadas a apoyar a
todos, priorizando, sin embargo, a los de menor habilidad.
Al respecto, los
hallazgos muestran que desarrollar estrategias que permiten mantener la
atención y la motivación de logro, propiciar la participación de los
estudiantes – aunque aún muy “controlada” por el docente- manifestar altas
expectativas-aunque las tareas sean básicamente de baja y solo a veces de
mediana demanda cognitiva- así como atender de alguna manera la diversidad de
los estudiantes, todo ello desde actividades de aprendizaje ordenadas y estructuradas
– aunque no sean constructivistas – se constituyen en oportunidades favorables
al desarrollo de capacidades.
Pese a que los
docentes señalan que el fin fundamental de la educación es el desarrollo
integral de los estudiantes, se percibe en sus prácticas y concepciones más bien
una suerte de escisión éntrela atención hacia la dimensión afectiva del
estudiante y la atención a la dimensión cognitiva. Esto se ve reforzado por el
hecho de que en ninguna de las cinco escuelas existen estrategias pedagógicas asumidas
institucionalmente para lograr estos objetivos. En su mayoría las estrategias
para manejar una convivencia adecuada, responden a una lógica de control del
orden y no al desarrollo de la autonomía y la auto regulación coherentes con
una visón de convivencia democrática. Sin embargo en los docentes exitosos podemos
identificar un estilo de relación que busca ser horizontal desde un
reconocimiento positivo de lo estudiante a pesar de las condiciones sociales desfavorables
en la que viven.
Este estilo logra que
interacciones basadas en el respeto, la confianza y las altas expectativas
creen un clima sereno en el que se percibe integración entre los estudiantes,
donde se suele practicar en el aula, gracias a la mediación del docente, el dialogo
como medio para la resolución de los conflictos. Ello permite establecer
rutinas para ordenar y estructurar un clima orientado al aprendizaje, en el que
se logran interiorizar las normas y que integra tanto la dimensión afectiva
como la cognitiva. Cabe señalar que en estos docentes no se evidencia el uso
del castigo físico.
Los estudiantes de
estos docentes manifiestan que les gusta asistir a la escuela porque les gusta
aprender lo que les enseñan en las diferentes clases, se divierten jugando con
sus compañeros y compañeras, y valoran mucho a su profesor porque les tiene paciencia,
les vuelve a enseñar cuando no comprende algo, no les pega y se interesa por
ellos. Los estudiantes han demostrado que aprenden en estas situaciones a pesar
de la pobreza y las situaciones de inequidad de su vida cotidiana.
En síntesis, los
docentes que logran mejores aprendizaje son sus estudiantes no muestran
características personales y de formación muy distintas al os demás, no tienen
más años de experiencia o mayores niveles de formación profesional Sin embargo
tienen mayor claridad con respecto a su rol como docentes, están más
comprometidos con el fin último que el logro de aprendizajes en sus estudiantes, promueven
relaciones positivas y un clima de aula orientado al aprendizaje y sobre todo se responsabilizan por los logros
de sus estudiantes.
Fuente: revista
Electrónica Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación. Vol
5. No. 5e.pp.200-216.
