APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS

(Tomado del Artículo: El aprendizaje y el desarrollo de las competencias)
Dr. Xavier Vargas Beal
Mayo 2005

En busca de una definición de competencia

Primeras ideas

Creemos, como Perrenoud, que hoy día “no existe una definición clara y unánime de las competencias". [1] Ello debido a la Babel educativa que en torno del tema se ha desatado, al mismo tiempo que a la complejidad que supone pasar de un enfoque educativo centrado en la exposición magisterial de conocimientos -muchas veces memorístico y enciclopédico- a un enfoque donde los conocimientos no son sino apenas una parte del proceso.

Quizá entonces debemos comenzar por afirmar que justo las competencias no son conocimientos. En este sentido, la definición que el propio Perrenoud da de competencia de hecho le otorga un valor relativo a los conocimientos: "definiré una competencia –afirma él- como una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero que no se reduce a ellos". [2] El considera que los conocimientos “son representaciones de la realidad, que hemos construido y recopilado de acuerdo a nuestra experiencia y a nuestra formación" [3], y por ello establece una diferencia sustantiva entre éstos y aquellas, ya que las competencias, para él, sólo "utilizan, integran, movilizan conocimientos". [4]

Por otro lado, las competencias tampoco son únicamente patrones de comportamiento operativo u organizacional desprovistos de conocimientos, sino que en ellas los conocimientos, las habilidades y las actitudes, juegan un papel importantísimo. Así, por ejemplo, “Gonczi definió a la competencia como una serie de atributos (conocimientos, valores, habilidades y actitudes) que se utilizan en diversas combinaciones para llevar a cabo tareas ocupacionales”. [5] De hecho, este mismo autor en 1994 “acuñó el enfoque de competencia integral u holístico, definiéndolo como una compleja estructura de atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) necesarios para el desempeño en situaciones específicas”. [6] En tal enfoque, Gonczi concibe las competencias integrales y holísticas como una imbricada estructura cognitivo-ocupacional que “integra y relaciona atributos y tareas, que permite que ocurran varias acciones intencionadas simultáneas, (y) toma en cuenta el contexto (y la cultura del lugar de trabajo) en el cual tiene lugar la acción”. [7] El potencial de posibilidades combinatorias con que concibe Gonczi esta estructura cognitivo-ocupacional llega a tal grado que “permite –afirma él- incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño competente”. [8]

De forma parecida, también Perrenoud asume que las competencias profesionales –por ejemplo en el campo de la medicina- son altamente complejas y exigen mucho más que unas determinadas capacidades operativas: "Las competencias clínicas de un médico –afirma él- van mucho más allá de una memorización segura y de recordar oportunamente las teorías pertinentes, al menos cada vez que la situación sale de la rutina y exige relacionar, interpretar, interpolar, inferir, inventar, en suma, realizar operaciones mentales complejas cuya organización sólo puede construirse en la realidad, de acuerdo a saberes y esquemas del experto así como según su visión de la situación”. [9] Lo mismo podría decirse de un ingeniero, de un abogado, de un arquitecto, etc. En este mismo sentido, para Perrenoud, las competencias de un profesional o experto, “van más allá de la interpretación operatoria, se basa en modos heurísticos o analogías propias de su dominio, en formas de pensar intuitivas, en procedimientos de identificación y resolución de cierto tipo de problemas, que aceleran la movilización de los conocimientos pertinentes y su transposición y sirven de base a la investigación y la elaboración de estrategias de acción adecuadas". [10]

La competencia es una capacidad

Perrenoud afirma que la competencia es una capacidad, lo que nos ha llevado a suponer que el desarrollo de las competencias tiene que ver de manera importante con procesos de capacitación. En este sentido, es el propio Perrenuod que nos aclara el alcance de la cuestión cuando postula: “Una persona que capacita no dicta muchos cursos. Él coloca al alumno en las situaciones que lo obligan a alcanzar un objetivo, resolver problemas, tomar decisiones”. [11] Y no deja ya lugar a dudas cuando reivindica la labor educativa del capacitador: “En un trabajo centrado en las competencias –postula él-, el problema es el que organiza los conocimientos y no el discurso. Así, se ignora una parte de la ciencia del magíster. Sólo le queda –sigue diciendo- reconstruir otras satisfacciones profesionales, la del capacitador, cuya pericia no consiste en exponer saberes de manera discursiva, sino en sugerir y hacer trabajar los vínculos entre los saberes y las situaciones concretas”. [12] Coincidimos con Perrenoud en que es el problema el que obliga a organizar los conocimientos pero diferimos en la connotación peyorativa que le otorga al discurso verbal en el aula.

De esto derivamos que, en el contexto educativo, conviene usar la noción de capacitación con extremo cuidado, entendiendo esta noción en un sentido distinto del empleado en el mundo de las empresas, es decir en tanto que es el proceso mediante el cual un maestro facilita que el alumno se vuelva capaz de enfrentar una situación problemática determinada utilizando el recurso de la acción algunas veces pero también acompañando tal recurso con elaboraciones discursivas apropiadas. En este sentido, coincidimos con Ausubel cuando afirma que “contrariamente a las creencias expresadas en muchos círculos educativos, el aprendizaje verbal basado en la recepción no tiene que ser necesariamente memorista o pasivo (como suele ocurrir con tanta frecuencia en la práctica educativa real), (…) y que el aprendizaje basado en el descubrimiento también puede ser de naturaleza memorista, como suele ocurrir en la mayoría de las aulas". [13]

La competencia moviliza los saberes

La literatura se refiere insistentemente a la relación entre las competencias en tanto estructuras cognitivo-operativas complejas y los saberes en tanto unidades de comprensión y acción real. En este sentido, “los saberes”, es una expresión difusa que en la literatura igual refiere a conocimientos, que a habilidades, valores o actitudes. Pensamos por tanto que en el contexto de las competencias, podríamos entender tales saberes como unas ciertas unidades cognitivas que nos permiten comprender la realidad y actuar en consecuencia de una determinada manera.

Ahora bien, respecto a la forma como los conocimientos son movilizados por el sujeto con el fin de construir una nueva competencia, conviene que hagamos algunas precisiones. Debemos enfatizar antes que nada que cuando Perrenoud afirma que "la construcción de competencias es inseparable de la formación de modelos de movilización de conocimientos de manera adecuada, en tiempo real, al servicio de una acción eficaz” [14], está dando por hecho dos supuestos. En primer lugar que toda construcción de competencias está fundada en conocimientos previamente existentes en el propio sujeto, y en segundo lugar, que tales conocimientos se ven movilizados a través de modelos pero a partir de la acción que los demanda a fin de que el sujeto se desempeñe eficazmente. De ahí que Perrenoud afirme: "Una competencia se reconoce al relacionar de manera adecuada los conocimientos previos con un problema". [15]

Esta afirmación de Perrenoud, unida a aquella en que expresaba que “en un trabajo centrado en las competencias, el problema es el que organiza los conocimientos” [16], nos sugiere que los conocimientos se ven movilizados justo en el mismo momento en que la estructura que los contiene es exigida a ponerlos al servicio de una competencia debido a la acción del sujeto sobre una determinada realidad problemática. Tal acción puede estar orientada a satisfacer necesidades, atender situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o alcanzar objetivos, pero siempre y necesariamente demandará de la estructura cognitiva del sujeto, aquellos viejos conocimientos que mejor se acomoden a los requerimientos que la nueva situación exige. Es la realidad problemática frente a la que el sujeto se encuentra, la que dispara la estructura cognitiva el movimiento de viejos conocimientos en pos de los nuevos. De tal circunstancia –según Perrenoud- emergerá una nueva competencia.

Ahora bien, aunque tanto éstas como otras definiciones nos indican que las competencias movilizan conocimientos, no nos indican cómo lo hacen ni cómo son las estructuras cognitivas en que tales movilizaciones se fundan. Entendemos que la movilización de conocimientos no puede ser un acto que arranque –por decirlo de algún modo- de cero. Tal movilización creemos supone unos conocimientos movilizados y una estructura cognitiva que los moviliza. Para el propio Perrenoud tales estructuras cognitivas están sustentadas en la noción de esquema de Jean Piaget en tanto que para él, son estos esquemas precisamente los que se ven organizados por las competencias.

Al respecto, Perrenoud plantea: "¿una competencia es un simple esquema? Diría más bien que una competencia organiza un conjunto de esquemas. Un esquema es una totalidad constituida, que sirve de base a una acción o a una operación singular, mientras que una competencia de cierta complejidad pone en práctica varios esquemas de percepción, de pensamiento, de evaluación y de acción, que sirven de base a inferencias, anticipaciones, transposiciones analógicas, generalizaciones, al cálculo de las probabilidades, al establecimiento de un diagnóstico a partir de un conjunto de indicios, a la investigación de informaciones pertinentes, a la formación de una decisión, etc.". [17]

Siguiendo el pensamiento de Perrenoud en el marco constructivista de Piaget, postulamos que la competencia se desarrolla como consecuencia del proceso de adaptación del ser humano a través precisamente de la reorganización de sus esquemas durante las operaciones cognitivas de acomodación y asimilación [18] al enfrentar la realidad como problema la acción. Todo ello corroboraría nuestra hipótesis: las competencias no se adquieren, ni se construyen de pronto y de la nada, sino que se desarrollan a partir de organizaciones de esquemas de acción anteriores, de la misma manera que los nuevos conocimientos no se construyen, sino a partir de unos conocimientos anteriores. Entendido así, tanto las competencias como los conocimientos nuevos son el resultado de la transformación adaptativa de los esquemas de acción. Por acción aquí entendemos no sólo la actividad física externa del sujeto, sino el conjunto de operaciones afectivas, cognitivas y conductuales que se ven comprometidas en el proceso de encarar la realidad y actuar en ella.

Bajo esta perspectiva pues nos aparece que para lograr el desarrollo de las competencias, el alumno tiene que estar enfrentado a situaciones problemáticas cuyas exigencias de acción lo obligan a movilizar sus viejos conocimientos en pos de unos nuevos, reorganizando así sus propios esquemas de acción, es decir, que el aprendizaje que mejor desarrolla las competencias es un aprendizaje que se encuentra situado.

A partir de este análisis, los maestros hemos de diseñar situaciones problemáticas que induzca a la organización de los esquemas de entendimiento de los alumnos a entrar en lo que se llama conflicto cognitivo, [19] obligando a estos esquemas a movilizarse en pos de su reorganización, misma que sirva al propósito de comprender y resolver la nueva situación. En este proceso serán construidos los nuevos conocimientos debido, fundamentalmente, a que los viejos esquemas se verán forzados a reorganizarse generando así una nueva competencia.

Xavier Vargas Beal



BIBLIOGRAFIA

Flavell, John H. (1998), La psicología evolutiva de Jean Piaget, Paidós, México
González Gutiérrez, Mercedes; Espinosa Hernández, Jesús; López, López, José Luis y otros (2002), Diseño, implementación y evaluación de programas por competencias profesionales integradas, UG, México
Perrenoud, Philippe (2002), Construir competencias desde la escuela, Dolmen ediciones, Santiago de Chile, Chile
Prieto Hernández, Ana María (2005), Aplicación de la tecnología en la educación básica, Conferencia magistral en el XII Simposio de Educación, ITESO, México.

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